A Lei Federal nº 8.069/1990 (ECA) afirma que as crianças e os adolescentes “gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral” sobre a qual o próprio ECA dispõe, reconhecendo-os como sujeitos de direito em condição de desenvolvimento e, por conseguinte, entendendo-os como prioridade absoluta do Estado. Em seu artigo 5º, esse Estatuto estabelece que “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido, na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. Frente a essa determinação legal, os diversos profissionais que diariamente atuam na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio respondem pela aplicação do ECA, em suas próprias relações educativas com crianças e adolescentes e, também, por dispensar atenção protetiva a “casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos” contra eles, situação na qual, de acordo com o artigo 13 do Estatuto, “sem prejuízo de outras providências legais”, deverão, por intermédio do dirigente do estabelecimento de ensino (artigo 56), comunicar o caso ao

Eduardo participou de um curso de formação continuada promovido pela Secretaria da Educação do município onde leciona. Para dar início aos trabalhos, debateu-se o texto “Formar professores como profissionais reflexivos” (Schön, in Nóvoa, 1992). Desse texto, chamou a atenção de Eduardo a parte em que o autor coloca que “À medida que os professores tentam criar condições para uma prática reflexiva, é muito possível que se venham a confrontar com a burocracia escolar” (...). “A burocracia de uma escola está organizada à volta do modelo do saber escolar”, dessa forma, “uma iniciativa que ameace esta visão do conhecimento também ameaça a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola” (...). Conforme Schön, considerando-se essa perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz deve

A formação continuada de professores tem estado presente em vários dispositivos legais. Os principais marcos da formação continuada de professores foram a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei Federal nº 9.394/96). Relativamente à LDBEN, ela determina que a formação inicial de professores para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura e, quanto à formação continuada dos profissionais da educação, o art. 62-A dispõe que a mesma seja garantida

No texto “Principais diferenciais das escolas mais inovadoras”, Moran discute o que as escolas e universidades mais inovadoras têm em comum e quais são seus diferenciais. Ao longo do trabalho, ele afirma que “apesar de terem propostas aparentemente muito diferentes, elas coincidem em alguns componentes importantes, que apontam caminhos para as demais instituições mais convencionais ou que realizam mudanças de forma mais progressiva”. Nessa perspectiva, ele cita sete principais diferenciais presentes nas instituições inovadoras, dentre os quais está a formação inicial e continuada de professores. De acordo com Moran, em instituições inovadoras, quando se trata da formação inicial e continuada de professores, a ênfase recai em metodologias ativas, em orientação/tutoria/mentoria e em

Roxane Rojo, em sua obra Multiletramentos na escola, (2012), discute as concepções de alfabetismo e letramento e aponta para a multiplicidade de letramentos que ocorrem no cotidiano nos mais diversos contextos socioculturais. Em relação a esse fenômeno sociocultural, ela defende que

Magda Soares (2020) analisa que, no Brasil, só a partir dos anos 70 é que os linguistas passam a se interessar pela alfabetização e começa a haver uma produção significativa olhando para “o que a criança faz com a língua”; ao mesmo tempo, a psicologia cognitiva se volta para o contrário: “o que a língua escrita faz com a criança”, enquanto os pedagogos que assumem as salas de aula para alfabetizar as crianças desde lá insistiam: “é preciso falar o que é para fazer”. Como pesquisadora e formadora de professores, ela contrapõe ao analfabetismo o alfabetismo ou letramento, de grande complexidade e que compreende a dimensão individual e a social, podendo ser fraco ou forte. Coerentemente, a respeito de qual método aplicar, Soares argumenta que o professor

Emília Ferreiro (1993) escreve: “Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-lo a respeito da alfabetização”. A partir de suas pesquisas, ela se referia a

Hoffmann (2009) destaca que, na concepção de Avaliação Mediadora, “é princípio essencial valorizar (para além de respeitar) todas as ideias, manifestações de crianças, jeitos de ser e de aprender de crianças, jovens e adultos”. A autora argumenta que “considerando testes, tarefas e diferentes manifestações dos alunos como instrumentos sucessivos e gradativos da investigação docente, tal como elos de uma grande corrente, o ato de correção/interpretação dessas tarefas se transforma em importante momento de reflexão pedagógica sobre as hipóteses que vieram sendo construídas pelos alunos”. O ciclo da avaliação mediadora que Hoffmann apresenta constitui-se de “perguntar + refletir sobre as respostas dos alunos +

A educação em sentido amplo, como transmissão/apropriação das formas de comunicar-se, pensar, sentir e agir é congênita à própria humanidade, possibilitando aos indivíduos tornarem-se os novos integrantes e construtores ativos da sociedade em que nasceram. Na modernidade, a educação diversificou-se com a instituição da escola, voltada à apropriação do conhecimento sistematizado pelas pessoas comuns. E, como afirma Delors (2001), “no alvorecer do século XXI, a atividade educativa e formativa, em todos os seus componentes, tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento”, colocando-se o desafio de que, em um contexto mundial marcado por desigualdades, seu aspecto econômico esteja articulado ao desenvolvimento social. Frente às desigualdades, o artigo de Barros (2018) nos ajuda a entender que, na área da educação escolar, se visamos a uma futura inserção social positiva de todos os estudantes no mundo do trabalho e na prática social, torna-se importante a adoção de

Nos últimos séculos, com o advento da economia industrial e a incorporação do conhecimento sistematizado às práticas produtivas e às práticas sociais em geral, a educação escolar para pessoas comuns tornou-se indispensável. Como analisa Delors (2001), “atualmente, no mundo inteiro se exige dos sistemas educativos que façam mais e melhor. Solicitados por todo o lado devem dar resposta às exigências de desenvolvimento econômico e social, particularmente graves no caso das populações mais pobres.” Porém, como observa ele, “a educação não pode fazer tudo”, sendo “preciso que se façam opções que podem ser difíceis, sobretudo quando está em causa a equidade e a qualidade dos sistemas educativos. São opções da sociedade e, apesar de inspiradas em alguns princípios comuns, podem variar segundo os países. Contudo, deve