TEXTO 3

Todos aqueles que ainda têm a ousadia de falar e escrever acreditam, ainda que de forma tênue, que o seu falar faz uma diferença. Isso é de crucial importância para o educador, e dessa crença depende o seu sono e o seu acordar. Porque, com que instrumentos trabalha o educador? Com a palavra. O educador fala. Mesmo quando o seu trabalho inclui as mãos, todos os seus gestos são acompanhados de palavras. São as palavras que orientam as mãos e os olhos.

_{Rubem Alves. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000, p.35. Adaptado.}

TEXTO 5

No Brasil, tornaram-se comuns publicações de “besteiras da juventude”, colhidas nas redações de vestibular. Unem-se professores e jornalistas na crítica fácil à expressão, ou desespressão (mistura de desespero com expressão), de uma geração calada – que, mesmo quando parece falar nessas redações, continua calada.

Não pretendo começar por aí. Estes bestialógicos visam mostrar como a juventude articula mal o pensamento – mas mostrar à própria juventude, para cada um dos seus elementos rir nervosamente de si mesmo, qual hiena inconsciente. Estes bestialógicos, então, funcionam de cortina para encobrir outros agentes da desexpressão: a escola, os professores, a família, o Estado. A escola, que fragmentou o conhecimento em disciplinas estanques, fragmentando assim as frases e o raciocínio dos seus alunos. Os professores, mal pagos e pior estimulados, mal sabendo eles mesmos redigir um plano de curso, pondo-se como exemplos tristemente adequados de uma fala truncada. A família, que lê nada e escreve nada de nada, e depois reclama cinicamente da juventude “que não lê”. O Estado, que encosta a educação no canto das verbas, censura as poucas palavras que escapolem das universidades e dos artistas e depois faz ironias covardes sobre a geração da gíria. (...)

Aprendemos a falar na vida. Assim como a calar. Quem cala, não consente. Quem cala, ou está se guardando ou se submetendo. A segunda opção é a mais comum: quem cala se submeteu. Entretanto, existem variações barulhentas da submissão calada, onde o que se fala é o nada. Uma destas variações parece ser a redação escolar.

Se aprendemos a falar e a calar na vida, muitos aprendemos a escrever em uma redução da vida, chamada “sala de aula”. Uma redução tão reduzida que às vezes transmite comportamentos culturais de séculos atrás. Séculos atrás, os artistas pintavam para um mecenas, os padres redigiam seus estudos teológicos para um papa. Hoje, os escritores procuram público, procuram chegar suas idéias e suas imagens a muitas pessoas, quanto mais melhor. Na escola, entretanto, escrevemos para um leitor só, o professor, que por sua vez não nos responde, não nos escreve de volta, mas nos enquadra (assim como o mecenas pagava ou não pagava ao “seu” artista). A tendência lógica é que se escreva apenas o que nos porá no quadro e na nota menos desagradável. Assim, o ato de escrever perde o seu caráter primário e fundamental, o de auto-afirmação, para adquirir o sentido inverso: autonegação.

Aluno e professor sentem os efeitos dessas estruturas: o aluno, quando “tem” de escrever e não sabe como começar; na realidade, ele não sabe como começar, como fazer o meio e como terminar. O professor, no momento da correção. Quase sempre, um trabalho feito de madrugada, ou no dia de descanso, de graça, sem nenhuma graça. Um trabalho acriativo, extremamente cansativo, que o despotencializa. Que o desumaniza.

Eu sou professor desse negócio. E sempre me debati com uma constatação clara: minha própria experiência do escrever não reconhece nenhuma origem na memorização de regras, na decomposição analítica de textos clássicos ou modernos, ou nos atuais exercícios de sintaxe transformacional. Reconheço, sim, como origem do meu prazer e da minha necessidade de escrever, primeiro, o próprio prazer descoberto no pensar; segundo, o direito de escolher as minhas leituras, as minhas influências e os meus modelos (direito conquistado fora das escolas); terceiro, o desejo. Desejo de modificar o mundo à imagem e semelhança das minhas melhores palavras.

_{Gustavo Bernardo. In: FARACO, C.A. e TEZZA, C. Prática de texto. 2 a .ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992, p.65-67. Adaptado.}