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Considere o excerto:
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoção da história da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleção de obras, pois constitui um corpus definido e nacionalmente instituído, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparação e de conhecimento literário que possa existir entre os professores, já que esses lidam com a reprodução de uma crítica institucionalizada, porém esse procedimento impede o professor de ser ele próprio um leitor crítico e estabelecer suas próprias hipóteses de leitura para abraçar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do século XII ao século XXI, destacando momentos reconhecidos da tradição literária, porém tal extensão torna-se matéria para simplesmente decorar as características barrocas, românticas, naturalistas etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande número de títulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro é inviabilizada e entendida como secundária; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de características comuns a um grande número de obras, porém obriga a obra a se ajustar às peculiaridades da crítica e não o contrário
Fonte: BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. (OCEM). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 76.
Uma proposta de ensino capaz de romper com os aspectos negativos apontados no excerto deve assumir, primordialmente, uma concepção de literatura como fenômeno
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A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).
Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.
A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.
Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.
Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).
Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.
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BANHO (RURAL)
De cabaça na mão, céu nos cabelos
à tarde era que a moça desertava
dos arenzés da alcova. Caminhando
um passo brando pelas roças ia
nas vingas nem tocando; reesmagava
na areia os próprios passos, tinha o rio
com margens engolidas por tabocas,
feito mais de abandono que de estrada
e muito mais de estrada que de rio
onde em cacimba e lodo se assentava
água salobre rasa. Salitroso
era o também caminho da cacimba
e mais: o salitroso era deserto.
A moça ali perdia-se, afundava-se
enchendo o vasilhame, aventurava
por longo capinzal, cantarolando:
desfibrava os cabelos, a rodilha
e seus vestidos, presos nos tapumes
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Moldava-se em sabão, estremecida,
cada vez que dos ombros escorrendo
o frio d'água era carícia antiga.
Secava-se no vento, recolhia
só noite e essências, mansa carregando-as
na morna geografia de seu corpo.
Depois, voltava lentamente os rastos
em deriva à cacimba, se encontrava
nas águas: infinita, liquefeita.
Então era que a moça regressava
tendo nos olhos cânticos e aromas
apreendidos no entardecer rural.
Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.
O BANHO DA CABLOCA
Teima dos sapos...
Chiado dos ramos nos balcedos...
Chóóóóó... da levada...
— Noitinha —
Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos
As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —
A lua treme n’água remexida...
Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...
Um pedaço de canção alegra o banho...
E a teima dos sapos: — foi! Não foi!
E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova
E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —
Num pedaço de canção que alegrou o banho...
Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia. 5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49.
Considere o trecho:
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Na tessitura poética do trecho, o uso dos parênteses evidencia
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Analise as tabelas a seguir, nas quais CoCurso é chave primária da TbCurso e chave estrangeira da TbAluno.
A partir dos dados de TbCurso e de TbAluno, para construir uma consulta que mostre os nomes dos cursos ofertados e a quantidade de alunos matriculados em cada um deles, incluindo os cursos em que não há alunos matriculados, executa-se o seguinte comando SQL:
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Os procedimentos pedagógicos para a Educação de Jovens e Adultos -EJA singularizam-se em função da natureza específica do público a que se destinam. Em respeito às especificidades dessa modalidade de ensino, faz-se necessário traçar diretrizes e indicadores metodológicos a fim de auxiliar os estudantes jovens e adultos em suas construções cognitivas.
Nessa direção, o processo ensino-aprendizagem para os estudantes de cursos vinculados à modalidade EJA no IFRN pressupõe, dentre outras, a seguinte orientação:
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Em sua dimensão pedagógica, o Projeto Político-Pedagógico -PPP do IFRN prevê princípios e diretrizes norteadores de ações pedagógicas a serem desenvolvidas em sintonia com a pedagogia crítica.
Ancorando-se nesse documento institucional, são princípios orientadores da prática pedagógica do IFRN
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De acordo com o Projeto Político-Pedagógico PPP do IFRN, uma proposta educativa que vise articular educação profissional e tecnológica, educação básica e educação de jovens e adultos na perspectiva do currículo integrado deve fundamentar-se, teórico-metodologicamente, nos princípios da politecnia, da formação omnilateral, da interdisciplinaridade e da contextualização.
Uma ação educativa pautada por princípios dessa natureza pressupõe um perfil esperado de discentes que abarque, dentre outros, o seguinte aspecto:
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A organização curricular dos cursos técnicos de nível médio no IFRN tanto se ancora em bases filosóficas, epistemológicas, metodológicas, socioculturais e legais como se orienta em concepções de sociedade, trabalho, cultura, educação, ciência e tecnologia e ser humano. Essa orientação expressa-se nos fundamentos e nos princípios do currículo integrado assumido pelo Projeto Político-Pedagógico Institucional.
Guiando-se por esse referencial, uma organização curricular situada sob tais bases deve reger-se, dentre outros, pelos seguintes princípios:
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Com a publicação da Lei n. 11.892/2008, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica adquiriu uma nova institucionalidade, passando a articular educação básica, superior e profissional, de forma pluricurricular e multicampi. Como Instituição integrante dessa Rede, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte-IFRN vem ampliando as suas ofertas pelos diversos campi, contemplando modalidades e ofertas distintas.
Considerando essa abrangência e as normatizações estabelecidas no Projeto Político-Pedagógico da Instituição, todas as ofertas do IFRN devem organizar-se por meio de
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