Foram encontradas 160 questões.
A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).
Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.
A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.
Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.
Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).
Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.
Considere o trecho:
Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais (1). Não se trata de desenvolver uma pedagogia (2) que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades (3), mas (4) de uma pedagogia (5) que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público (6).
Assinale a opção que classifica, adequada e respectivamente, as orações enumeradas de 1 a 6.
Provas
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Considere o trecho:
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola,(1ª) essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua,(2ª) segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem.
Em relação às vírgulas em destaque, é correto afirmar:
Provas
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Considerando a tradição gramatical e a organização sintática do trecho, identificam-se dois períodos:
Provas
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
O elemento linguístico em destaque foi usado, em
Provas
Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.
Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.
Considere o trecho:
Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.
Assinale a opção que, pluralizando-se o elemento linguístico destacado no trecho, atende às convenções da norma-padrão.
Provas
A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).
Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.
A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.
Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.
Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).
Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.
Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.
O agrupamento nominal essa compreensão configura procedimento coesivo de
Provas
Na compra de um produto, determinada loja oferece duas opções de pagamento: à vista, com 5% de desconto; ou em duas prestações mensais e iguais sem juros, sendo que o vencimento da primeira será um mês após a compra.
Considerando √215 = 14,66, se uma pessoa deseja escolher a segunda opção para investir o dinheiro, de modo que sua escolha seja a mais vantajosa (livre de impostos e taxas administrativas), a taxa x de retorno desse investimento, a juros compostos, deverá ser de, no mínimo,
Provas
Agenor decidiu fazer um empréstimo de R$ 15.000,00 a juros simples. A melhor proposta foi a de um banco que lhe cobrou uma taxa de juros de 5% a.m. Agenor propôs ao banco pagar o valor total em uma única vez ao final de dois meses. No dia do pagamento acordado, o banco resolveu conceder um desconto sobre o valor da dívida de Agenor. Ao quitar a dívida, Agenor pagou a quantia de R$ 15.510,00.
A taxa de desconto concedida pelo banco, foi de
Provas
BANHO (RURAL)
De cabaça na mão, céu nos cabelos
à tarde era que a moça desertava
dos arenzés da alcova. Caminhando
um passo brando pelas roças ia
nas vingas nem tocando; reesmagava
na areia os próprios passos, tinha o rio
com margens engolidas por tabocas,
feito mais de abandono que de estrada
e muito mais de estrada que de rio
onde em cacimba e lodo se assentava
água salobre rasa. Salitroso
era o também caminho da cacimba
e mais: o salitroso era deserto.
A moça ali perdia-se, afundava-se
enchendo o vasilhame, aventurava
por longo capinzal, cantarolando:
desfibrava os cabelos, a rodilha
e seus vestidos, presos nos tapumes
velando vales, curvas e ravinas
(a rosa de seu ventre, sóis no busto)
libertas nesse banho vesperal.
Moldava-se em sabão, estremecida,
cada vez que dos ombros escorrendo
o frio d'água era carícia antiga.
Secava-se no vento, recolhia
só noite e essências, mansa carregando-as
na morna geografia de seu corpo.
Depois, voltava lentamente os rastos
em deriva à cacimba, se encontrava
nas águas: infinita, liquefeita.
Então era que a moça regressava
tendo nos olhos cânticos e aromas
apreendidos no entardecer rural.
Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.
O BANHO DA CABLOCA
Teima dos sapos...
Chiado dos ramos nos balcedos...
Chóóóóó... da levada...
— Noitinha —
Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos
As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —
A lua treme n’água remexida...
Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...
Um pedaço de canção alegra o banho...
E a teima dos sapos: — foi! Não foi!
E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova
E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —
Num pedaço de canção que alegrou o banho...
Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia. 5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49.
Provas
Um hotel possui 100 apartamentos. Se todos os apartamentos forem alugados, o preço de cada apartamento será R$ 140,00. Caso contrário, o hotel acresce R$ 10,00 por apartamento não alugado.
Para que o hotel obtenha lucro máximo, o número de apartamentos alugados será
Provas
Caderno Container