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É ponto pacífico que um dos legados da linguística de
grande utilidade no contexto escolar é a visão não preconceituosa
sobre línguas e variedades de línguas. Esse foi um legado da
linguística estrutural que se consolidou com os desenvolvimentos
subsequentes da linguística, sobretudo a sociolinguística
variacionista. Essa visão não preconceituosa derivou
naturalmente da perspectiva da língua como estrutura, daí que o
caráter não normativo da linguística se opôs frontalmente à
atitude de preconceito linguístico que existia até então. Exemplos
de preconceito linguístico são o conceito de língua primitiva
(i.e., a ideia de que a povos de cultura dita “primitiva”
correspondem línguas igualmente “primitivas”), a valoração de
certas variedades de língua ou registros de língua em detrimento
de outras variedades e registros, e assim por diante. Acho que
ninguém hoje contestaria que o estudante que vai ser professor de
ensino básico deve receber uma formação que o torne isento de
preconceitos ou, pelo menos, o sensibilize contra preconceitos
linguísticos e o norteie para saber como reagir diante de situações
de variação dialetal.
Lucia Lobato. Linguística e ensino de línguas.
Brasília: Editora da UnB, 2015, p. 15 (com adaptações).
Julgue o item subsequente, referente a construções linguísticas do texto apresentado.
A oração “como reagir diante de situações de variação dialetal” (último período) classifica-se como subordinada adverbial comparativa.
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Quando falamos em pedagogia da variação linguística,
não estamos propondo uma pedagogia da língua materna
composta de módulos autônomos, mas tão somente estimulando
uma reflexão focada nas grandes questões que envolvem a
variação linguística no ensino de português sem perder de vista
uma perspectiva integradora das várias dimensões desse ensino.
Dada a complexidade do tema, entendemos que é preciso
ampliar o conjunto dos que debatem essas questões. Há uma
complexa trama de representações, atitudes e valores que
recobrem tanto a diversidade cultural do país quanto sua
diversidade linguística. Aparentemente, temos avançado mais no
trato positivo da diversidade cultural do que no da diversidade
linguística. Pelo menos, dispomos já de políticas de valorização
da diversidade cultural, mas que, paradoxalmente, não incluem a
diversidade linguística. É preciso buscar entender as razões
para isso.
Ana Maria Stahl Zilles e Carlos Alberto Faraco. Pedagogia da variação linguística:
língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015, p. 9-10 (com adaptações).
Considerando o texto anterior e aspectos da linguagem nele empregada, julgue o item seguinte.
O primeiro parágrafo do texto é caracterizado pelo emprego de palavras com sentido denotativo.
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Quando falamos em pedagogia da variação linguística,
não estamos propondo uma pedagogia da língua materna
composta de módulos autônomos, mas tão somente estimulando
uma reflexão focada nas grandes questões que envolvem a
variação linguística no ensino de português sem perder de vista
uma perspectiva integradora das várias dimensões desse ensino.
Dada a complexidade do tema, entendemos que é preciso
ampliar o conjunto dos que debatem essas questões. Há uma
complexa trama de representações, atitudes e valores que
recobrem tanto a diversidade cultural do país quanto sua
diversidade linguística. Aparentemente, temos avançado mais no
trato positivo da diversidade cultural do que no da diversidade
linguística. Pelo menos, dispomos já de políticas de valorização
da diversidade cultural, mas que, paradoxalmente, não incluem a
diversidade linguística. É preciso buscar entender as razões
para isso.
Ana Maria Stahl Zilles e Carlos Alberto Faraco. Pedagogia da variação linguística:
língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015, p. 9-10 (com adaptações).
Considerando o texto anterior e aspectos da linguagem nele empregada, julgue o item seguinte.
Identifica-se uma hipérbole no primeiro período do segundo parágrafo.
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Quando falamos em pedagogia da variação linguística,
não estamos propondo uma pedagogia da língua materna
composta de módulos autônomos, mas tão somente estimulando
uma reflexão focada nas grandes questões que envolvem a
variação linguística no ensino de português sem perder de vista
uma perspectiva integradora das várias dimensões desse ensino.
Dada a complexidade do tema, entendemos que é preciso
ampliar o conjunto dos que debatem essas questões. Há uma
complexa trama de representações, atitudes e valores que
recobrem tanto a diversidade cultural do país quanto sua
diversidade linguística. Aparentemente, temos avançado mais no
trato positivo da diversidade cultural do que no da diversidade
linguística. Pelo menos, dispomos já de políticas de valorização
da diversidade cultural, mas que, paradoxalmente, não incluem a
diversidade linguística. É preciso buscar entender as razões
para isso.
Ana Maria Stahl Zilles e Carlos Alberto Faraco. Pedagogia da variação linguística:
língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015, p. 9-10 (com adaptações).
Considerando o texto anterior e aspectos da linguagem nele empregada, julgue o item seguinte.
Predomina no texto a função metalinguística da linguagem.
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Quando falamos em pedagogia da variação linguística,
não estamos propondo uma pedagogia da língua materna
composta de módulos autônomos, mas tão somente estimulando
uma reflexão focada nas grandes questões que envolvem a
variação linguística no ensino de português sem perder de vista
uma perspectiva integradora das várias dimensões desse ensino.
Dada a complexidade do tema, entendemos que é preciso
ampliar o conjunto dos que debatem essas questões. Há uma
complexa trama de representações, atitudes e valores que
recobrem tanto a diversidade cultural do país quanto sua
diversidade linguística. Aparentemente, temos avançado mais no
trato positivo da diversidade cultural do que no da diversidade
linguística. Pelo menos, dispomos já de políticas de valorização
da diversidade cultural, mas que, paradoxalmente, não incluem a
diversidade linguística. É preciso buscar entender as razões
para isso.
Ana Maria Stahl Zilles e Carlos Alberto Faraco. Pedagogia da variação linguística:
língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015, p. 9-10 (com adaptações).
Considerando o texto anterior e aspectos da linguagem nele empregada, julgue o item seguinte.
Na construção do texto, são adotados tanto o nível formal da linguagem quanto a norma padrão da língua portuguesa.
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Texto 19A1
Em uma teoria da compreensão de texto, o primeiro
aspecto importante é a noção de língua que se adota. Alguns
manuais escolares concebem a língua simplesmente como um
código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes.
Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas
fonológicas, sintáticas e lexicais. A rigor, a língua não é sequer
uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários
planos, seja o fonológico, sintático, semântico e cognitivo no
processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de
acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível
ao uso.
Portanto, a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a qual
podemos expressar nossos sentimentos, ideias, ações e
representar o mundo; é uma forma de ação pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Em consequência, a língua se
manifesta nos processos discursivos, no nível da enunciação,
concretizando-se nos usos textuais mais diversos. É importante
não confundir a língua com o discurso.
Nessa perspectiva, a língua é mais do que um simples
instrumento de comunicação; mais do que um código ou uma
estrutura. Enquanto atividade, ela é indeterminada sob o ponto de
vista semântico e sintático. Por isso, as significações e os
sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas linguísticas. A língua é opaca,
não é totalmente transparente, podendo ser ambígua, polissêmica,
de modo que os textos podem ter mais de um sentido, e o
equívoco nas atividades discursivas é um fato comum.
Na realidade, um texto bem-sucedido é aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo
apenas aquilo que é possível esperar como sabido pelo ouvinte ou
leitor. É interessante notar que, se o autor ou falante de um texto
diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do
leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou
de compreensão de texto) é sempre uma atividade de coautoria.
Isto quer dizer que os sentidos são parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor.
Ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de
texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina, de onde a gente tira coisas. O
texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como
uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo,
o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao
longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, texto é uma proposta de sentido e ele
se acha aberto a várias alternativas de compreensão.
Luiz Antônio Marcuschi. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.º 69, jan.-mar./1996 (com adaptações).
Julgue o próximo item, relativo a aspectos gramaticais do texto 19A1.
No último período do texto, os vocábulos “uma” e “a” fazem parte da mesma classe gramatical de palavras.
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Texto 19A1
Em uma teoria da compreensão de texto, o primeiro
aspecto importante é a noção de língua que se adota. Alguns
manuais escolares concebem a língua simplesmente como um
código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes.
Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas
fonológicas, sintáticas e lexicais. A rigor, a língua não é sequer
uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários
planos, seja o fonológico, sintático, semântico e cognitivo no
processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de
acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível
ao uso.
Portanto, a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a qual
podemos expressar nossos sentimentos, ideias, ações e
representar o mundo; é uma forma de ação pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Em consequência, a língua se
manifesta nos processos discursivos, no nível da enunciação,
concretizando-se nos usos textuais mais diversos. É importante
não confundir a língua com o discurso.
Nessa perspectiva, a língua é mais do que um simples
instrumento de comunicação; mais do que um código ou uma
estrutura. Enquanto atividade, ela é indeterminada sob o ponto de
vista semântico e sintático. Por isso, as significações e os
sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas linguísticas. A língua é opaca,
não é totalmente transparente, podendo ser ambígua, polissêmica,
de modo que os textos podem ter mais de um sentido, e o
equívoco nas atividades discursivas é um fato comum.
Na realidade, um texto bem-sucedido é aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo
apenas aquilo que é possível esperar como sabido pelo ouvinte ou
leitor. É interessante notar que, se o autor ou falante de um texto
diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do
leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou
de compreensão de texto) é sempre uma atividade de coautoria.
Isto quer dizer que os sentidos são parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor.
Ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de
texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina, de onde a gente tira coisas. O
texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como
uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo,
o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao
longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, texto é uma proposta de sentido e ele
se acha aberto a várias alternativas de compreensão.
Luiz Antônio Marcuschi. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.º 69, jan.-mar./1996 (com adaptações).
Julgue o próximo item, relativo a aspectos gramaticais do texto 19A1.
No último período do segundo parágrafo, a oração “não confundir a língua com o discurso” classifica-se como subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo.
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Texto 19A1
Em uma teoria da compreensão de texto, o primeiro
aspecto importante é a noção de língua que se adota. Alguns
manuais escolares concebem a língua simplesmente como um
código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes.
Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas
fonológicas, sintáticas e lexicais. A rigor, a língua não é sequer
uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários
planos, seja o fonológico, sintático, semântico e cognitivo no
processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de
acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível
ao uso.
Portanto, a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a qual
podemos expressar nossos sentimentos, ideias, ações e
representar o mundo; é uma forma de ação pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Em consequência, a língua se
manifesta nos processos discursivos, no nível da enunciação,
concretizando-se nos usos textuais mais diversos. É importante
não confundir a língua com o discurso.
Nessa perspectiva, a língua é mais do que um simples
instrumento de comunicação; mais do que um código ou uma
estrutura. Enquanto atividade, ela é indeterminada sob o ponto de
vista semântico e sintático. Por isso, as significações e os
sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas linguísticas. A língua é opaca,
não é totalmente transparente, podendo ser ambígua, polissêmica,
de modo que os textos podem ter mais de um sentido, e o
equívoco nas atividades discursivas é um fato comum.
Na realidade, um texto bem-sucedido é aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo
apenas aquilo que é possível esperar como sabido pelo ouvinte ou
leitor. É interessante notar que, se o autor ou falante de um texto
diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do
leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou
de compreensão de texto) é sempre uma atividade de coautoria.
Isto quer dizer que os sentidos são parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor.
Ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de
texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina, de onde a gente tira coisas. O
texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como
uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo,
o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao
longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, texto é uma proposta de sentido e ele
se acha aberto a várias alternativas de compreensão.
Luiz Antônio Marcuschi. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.º 69, jan.-mar./1996 (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo a processos de formação de palavras empregadas no texto 19A1.
As palavras “indeterminada” e “aprisionados” são ambas formadas pelo processo de composição, respectivamente, por aglutinação e por justaposição.
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Texto 19A1
Em uma teoria da compreensão de texto, o primeiro
aspecto importante é a noção de língua que se adota. Alguns
manuais escolares concebem a língua simplesmente como um
código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes.
Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas
fonológicas, sintáticas e lexicais. A rigor, a língua não é sequer
uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários
planos, seja o fonológico, sintático, semântico e cognitivo no
processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de
acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível
ao uso.
Portanto, a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a qual
podemos expressar nossos sentimentos, ideias, ações e
representar o mundo; é uma forma de ação pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Em consequência, a língua se
manifesta nos processos discursivos, no nível da enunciação,
concretizando-se nos usos textuais mais diversos. É importante
não confundir a língua com o discurso.
Nessa perspectiva, a língua é mais do que um simples
instrumento de comunicação; mais do que um código ou uma
estrutura. Enquanto atividade, ela é indeterminada sob o ponto de
vista semântico e sintático. Por isso, as significações e os
sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas linguísticas. A língua é opaca,
não é totalmente transparente, podendo ser ambígua, polissêmica,
de modo que os textos podem ter mais de um sentido, e o
equívoco nas atividades discursivas é um fato comum.
Na realidade, um texto bem-sucedido é aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo
apenas aquilo que é possível esperar como sabido pelo ouvinte ou
leitor. É interessante notar que, se o autor ou falante de um texto
diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do
leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou
de compreensão de texto) é sempre uma atividade de coautoria.
Isto quer dizer que os sentidos são parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor.
Ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de
texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina, de onde a gente tira coisas. O
texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como
uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo,
o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao
longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, texto é uma proposta de sentido e ele
se acha aberto a várias alternativas de compreensão.
Luiz Antônio Marcuschi. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.º 69, jan.-mar./1996 (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo a processos de formação de palavras empregadas no texto 19A1.
As palavras “cultural” e “histórico” são formadas por processo de derivação.
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Em uma teoria da compreensão de texto, o primeiro
aspecto importante é a noção de língua que se adota. Alguns
manuais escolares concebem a língua simplesmente como um
código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes.
Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas
fonológicas, sintáticas e lexicais. A rigor, a língua não é sequer
uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários
planos, seja o fonológico, sintático, semântico e cognitivo no
processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de
acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível
ao uso.
Portanto, a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a qual
podemos expressar nossos sentimentos, ideias, ações e
representar o mundo; é uma forma de ação pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Em consequência, a língua se
manifesta nos processos discursivos, no nível da enunciação,
concretizando-se nos usos textuais mais diversos. É importante
não confundir a língua com o discurso.
Nessa perspectiva, a língua é mais do que um simples
instrumento de comunicação; mais do que um código ou uma
estrutura. Enquanto atividade, ela é indeterminada sob o ponto de
vista semântico e sintático. Por isso, as significações e os
sentidos textuais e discursivos não podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas linguísticas. A língua é opaca,
não é totalmente transparente, podendo ser ambígua, polissêmica,
de modo que os textos podem ter mais de um sentido, e o
equívoco nas atividades discursivas é um fato comum.
Na realidade, um texto bem-sucedido é aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo
apenas aquilo que é possível esperar como sabido pelo ouvinte ou
leitor. É interessante notar que, se o autor ou falante de um texto
diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do
leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou
de compreensão de texto) é sempre uma atividade de coautoria.
Isto quer dizer que os sentidos são parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor.
Ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de
texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina, de onde a gente tira coisas. O
texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como
uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo,
o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao
longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos
diversos leitores. Em suma, texto é uma proposta de sentido e ele
se acha aberto a várias alternativas de compreensão.
Luiz Antônio Marcuschi. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?
Em Aberto, Brasília, ano 16, n.º 69, jan.-mar./1996 (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo a processos de formação de palavras empregadas no texto 19A1.
As palavras “simplesmente” e “significações” são formadas pelo mesmo processo de derivação.
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