Se o movimento operário pode ser considerado um movimento social de classe, isso significa que, historicamente, a ação reivindicativa da classe trabalhadora é inseparável dos objetivos políticos de longo prazo que animaram as suas lutas. Acresce que o sindicalismo foi, desde sempre, pautado pela diversidade das suas lógicas de atuação. O objetivo de conciliar a luta por melhorias salariais e de condições de trabalho com a missão de solidariedade internacionalista só em certas circunstâncias históricas teve algum sucesso. A penetração da doutrina marxista nos meios operários, designadamente na sequência das Internacionais Operárias, contribuiu para desenvolver uma identidade coletiva – “de classe” –, que se propunha a guiar os trabalhadores e a humanidade para uma sociedade liberta de injustiças: o socialismo.

(PANNEKOEK, A., 1936. O sindicalismo. Disponível em: Arquivo Marxista na Internet. Acesso em: 02/06/2024.)

Além do socialismo, uma outra concepção se inseriu nos meios operários, mudando muitas perspectivas de ação entre eles e no âmbito político: o anarquismo. Ambos, socialismo e anarquismo, tinham pontos semelhantes, mas algumas peculiaridades, tais como:

A opção de se introduzir o ensino de história desde os primeiros ciclos do ensino fundamental explicita uma necessidade presente na sociedade brasileira e acompanha o movimento existente em algumas propostas curriculares elaboradas pelos estados. (...) A demanda pela história deve ser entendida como uma questão da sociedade brasileira; ao conquistar a cidadania assume seu direito de lugar e voz, e busca no conhecimento de sua história o espaço de construção de sua identidade.

(BRASIL, 1998, p. 4-5)

Nesse sentido, o texto dos PCNs apresentava um encaminhamento de construção de uma identidade, com viés nacionalista, que determina, de certa maneira, os elementos de formação e de escolhas dos processos teórico metodológicos que seriam inseridos no cotidiano educativo. Dentro dessa concepção, é necessário que o ensino de história:

“[...] o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última: a educação não é nada fora da cultura e sem ela.” A educação não terá sentido nem condições de existir fora da cultura, uma vez que é função do trabalho docente a transmissão e perenização da cultura. O fazer pedagógico não pode fugir ao trabalho material da cultura, pois estabelece as relações com o passado e o presente e, assim, mantém a cultura viva e atualizada. Nesse nível mais geral, educação e cultura aparecem como duas faces recíprocas de uma mesma realidade, na qual uma não pode ser pensada sem a outra; entretanto, cabe considerar e refletir sobre qual cultura o currículo está contemplando e o porquê de tais conhecimentos serem considerados como conhecimento cultural.

(Forquin, 1993, p. 14.)

Culturas infantis e juvenis; etnias minoritárias ou sem poder; o mundo feminino; as sexualidades; a classe trabalhadora e o mundo das pessoas pobres; o mundo rural e ribeirinho são exemplos de culturas minoritárias que foram, ao longo do tempo, contempladas apenas como conteúdos curriculares complementares. Nesse contexto:

É importante perceber como a apropriação e a troca entre culturas se desenvolvem, fazendo com que não seja possível, por vezes, afirmar um lugar social estático e permanente para o tratamento de certo grupo. As experiências culturais são necessariamente intercambiantes e fenômenos culturais desse tipo são comuns nos países americanos, podendo-se citar, por exemplo, as culturas nativas do México e as tradições religiosas dos povos andinos, que conjugam a sua raiz axiológica com a tradição cristã. Assim, quando “o apropriante e o apropriado terminam por coexistir”, não caberia apelar para “uma certa pureza dos povos originários e das tradições”, uma vez que essas manifestações culturais são transformadas ao longo da história.

(CUCHE, Denys, 2009.)

No excerto anterior, as falas relativas ao “apropriante” e “apropriado” deixam patente que:

O capitalismo monopolista é resultante de um processo de grande aumento da indústria e também da concentração da produção em empresas que se tornam cada vez maiores, e que, ao alcançarem seu mais alto nível de desenvolvimento, necessitam da reunião – numa só empresa – dos mais diferentes ramos industriais combinados. Criam-se, portanto, os monopólios. O surgimento dos monopólios é uma lei geral que identifica o chamado estágio superior do capitalismo, ou melhor, o imperialismo como fase superior do desenvolvimento capitalista mundo afora.

(POULANTZAS, Nicos., 2007.)

O imperialismo, visto como fase superior do desenvolvimento capitalista, apresenta algumas características fundamentais; dentre elas é possível destacar:

As décadas de 60 e 70 do século XX manifestaram intensas movimentações nos países do hemisfério Sul da América: de um lado a consolidação da participação política e econômica das multinacionais e dos capitais estrangeiros, e de outro as mobilizações populares em resposta às novas dinâmicas, com petições de manutenção dos direitos trabalhistas, reforma agrária e melhor distribuição das riquezas. Em meio a esse cenário, olhando por uma perspectiva global, as duas maiores potências da época evidenciavam a geopolítica no qual o mundo estava submetido. O bloco capitalista liderado pelos Estados Unidos buscava frear a ampliação da influência política e econômica da socialista União Soviética, configurando-se um período de tensão pela disputa tecnológica e armamentista, que não resultou em um conflito direto entre eles, mas na participação dos conflitos entre os seus aliados e governos satélites do Terceiro Mundo. Diante desse contexto é que se inserem os golpes militares nos países da América Latina.

(VIZENTINI, Paulo G. F., 2000, p. 195-226.)

Os Estados Unidos já mantinham relações econômicas e diplomáticas com os países latino-americanos desde a Segunda Guerra Mundial, pelo fornecimento de armas em troca da defesa do continente e treinamentos militares dos exércitos desses países, durante o período beligerante. Em relação aos governos militares latino-americanos:

A diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo históricos, são, também, culturais. Essa constatação indica que é necessário repensar a nossa escola e os processos de formação docente, rompendo com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes.

(GOMES e SILVA, 2006, p. 25.)

A formação continuada deveria ser uma premissa em qualquer profissão. Mas quando se trata do caso específico de um professor, que se prepara do ponto de vista teórico e pedagógico para o ingresso no mundo educacional, essa questão é premente. Em relação às questões ligadas à diversidade étnico-cultural, em se tratando especificamente do professor da área de história:

A linha, cada vez mais tênue que separa o espaço virtual e o espaço físico, estimula que compreendamos a necessidade de um espaço híbrido para o ensino-aprendizagem. O blended learning (tipo de aprendizagem que combina o ensino remoto e presencial com o objetivo de reunir o melhor de ambos os métodos para chegar a uma aprendizagem mais eficiente) aponta uma mescla entre o ensino presencial e o online e está presente em muitas escolas e universidades pelo país.

(Moran, 2018.)

A defesa de um ambiente híbrido tanto no que diz respeito à história quanto às demais disciplinas visa mesclar modos de aprendizagens indutivos e dedutivos, como também atividades síncronas e assíncronas, ou seja:

Com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, começou lentamente a tomar corpo no Brasil um movimento, conhecido como nacional-desenvolvimentismo, que tinha como objetivo tornar a economia nacional em algo mais sofisticado do que uma simples fornecedora de produtos primários para o mercado internacional. Libertar o país da dependência da agricultura e torná-lo uma nação industrializada não seria uma tarefa fácil, nem rápida, mas até certo ponto, tal pretensão foi alcançada. [...]

(Disponível em: https://www.abphe.org.br/arquivos/2015. Acesso em julho de 2024.)

O período desenvolvimentista costuma ser dividido em dois. O primeiro, “industrialização restringida”, em que o capital estrangeiro foi pouco relevante, atuando em ramos menos dinâmicos, e compreendeu todo o período Vargas – incluindo o interregno Dutra. Já o segundo período, “industrialização pesada”, que tem início no governo Juscelino Kubitschek – JK, é caracterizado, dentre outros fatores, pela:

É extensa a literatura sobre o populismo. Nos quinze anos seguintes, a política brasileira foi dominada por Getúlio Vargas, que, apesar de ser um político do sistema velho, estava apto, disposto e capaz de formar e dirigir uma nova aliança populista. Consequentemente, organizou-se o Ministério do Trabalho, e os sindicatos trabalhistas, virtualmente ilegais antes da Revolução, foram estabelecidos e inspirados pelo novo “pai do povo”. Além disso, enquanto sua atuação na área da reforma democrática estava longe de ser impressiva, Vargas conseguiu apoio significativo entre as camadas médias da sociedade brasileira, através da defesa de uma linha nacionalista e da promoção de uma política de industrialização e diversificação econômica, pela criação de empresas estatais e financiamentos do Banco do Brasil.

(WEFFORT, Francisco, 1989.)

No contexto do colapso da chamada “República Velha” e a emergência de Vargas ao poder, com um tipo de governo peculiar, alguns fatores se destacam, tais como: