Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 2: Ensinar ou Mediar a Leitura Literária?

Aparentemente, enquanto parte da formação do leitor na escola, as concepções de mediação da leitura literária e professor mediador encontram correspondência em conhecidas recomendações de estudiosos que trabalham com o ensino da literatura e letramento literário. Em primeiro lugar, a autonomia do leitor frente ao texto literário, tal como coloca Graça Paulino (2005, p. 63) ao dizer que “a leitura literária deve ser processada com mais autonomia tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de ser sociais”. Depois, a necessidade de o professor ser um leitor de literatura, como bem coloca Ana Maria Ribeiro Filipouski (2005, p. 224): “Para [a leitura literária] ser desenvolvida na escola, é fundamental que os professores tenham construído previamente seu repertório de leitura literária, isto é, que sejam leitores de literatura”.

Também se argumenta que a formação do leitor é o objetivo maior do ensino da literatura, como faz Jacinto Prado Coelho (1976, p. 58): “No meu entender, tanto no liceu como nas faculdades de letras às disciplinas literárias compete uma função mais formativa do que informativa; devem, acima de tudo, ensinar a ler e despertar nos alunos a fome da leitura”. Isso sem esquecer o encontro primeiro e essencial do aluno com a obra – “é fundamental que se coloque como centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informações das disciplinas que ajudam a construir essas leituras” (COSSON, 2006, p. 23).

E há também um certo colocar-se em segundo plano por parte do professor, como aconselhava Lígia Chiappini Leite (1983, p. 113) ao dizer que: “Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil”. Ou seja, é um papel que “requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução que se deixa conduzir”. Em síntese, como concluem Maria da Glória Bordini e Vera Aguiar (1988, p. 17):     “Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literária, deve cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na área da literatura, com bibliotecários que promovam o livro literário, professores leitores com boa fundamentação teórica e metodológica, programas de ensino que valorizem a literatura e, sobretudo, uma interação democrática e simétrica entre alunado e professor.”

Todavia, ainda que possa ser saudada como a efetivação de antigas demandas dos estudiosos da área de letramento literário, essa mediação da leitura literária parece recusar à escola a razão de sua existência, que é ser instituição de ensino, além de simplificar, para não dizer anular, a função de ensinar tradicionalmente dada ao professor. Frente a esse cenário, qual o lugar do professor em relação ao texto literário? Ensinar ou mediar a leitura literária?

Para responder a essa pergunta, precisamos desfazer e ir além da dicotomia que ela anuncia. Dessa forma, devemos, em primeiro lugar, recusar a polarização entre duas imagens de professor que pouco condiz com a realidade da prática da leitura literária na escola: a de um “professor escultor” e a de um “professor jardineiro”. Em ambas as posições, obviamente tomadas em seus extremos, o professor perde aquilo que é essencial à sua atuação em sala de aula que é o diálogo formador e autoformativo em que se envolve com o aluno, argumentam Tunes, Tacca e Bartholo (2005). Mais que isso, para esses autores, “ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e incompletude para se compreender o papel do professor”. Para eles “ainda que seja possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é primordial”.

Daí que não se pode negar ao professor o lugar de conhecimento, planejamento e execução do ensinar que é próprio de sua atuação. Assim como não se pode advogar um ensino que ignore a condição de sujeito do aluno e o tipo de processo que é o ensinar e o aprender na sala de aula.

Adaptado de COSSON, Rildo. Prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino? Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente - SP, v. 26, nº 3, set./dez. 2015.

Texto 1: Conceitos de Gramática

A palavra gramática sempre nos leva a pensar nos manuais utilizados na escola, cheios de regras e exceções. Este é realmente um tipo de gramática entre outros. Antes, porém, de pensarmos em gramática como um compêndio que traz algum tipo de informação sobre determinada língua, é preciso lembrar um conceito de gramática que se sobrepõe a todos os outros. É aquilo que se costuma chamar de gramática internalizada, cuja aquisição se dá de forma natural, durante a infância, à medida que a criança é exposta aos dados de sua língua materna no meio em que é criada.

Ao final do processo de aquisição, por volta dos cinco anos, a criança tem todos os valores de sua gramática fixados. Embora seu desempenho revele aspectos da fala que lhe serviu de fonte (de seus pais, parentes, cuidadores, etc., tais como supressões ou inserções de segmentos, como em “made[y]ra”, “do[w]ze”, “na[y]scimento”, “os menino[s]”, “eles me contou[contaram]”), todos adquirem as mesmas propriedades abstratas, no que se refere, por exemplo, à ordem dos constituintes dentro do sintagma nominal, dentro da oração, dentro do período; à constituição silábica; ao conjunto de melodias de sua língua; entre outros aspectos. Ninguém diz “menino o”; “você no viu cinema o João”; “o filme foi bom eu vi ontem que”. Todo falante do português rejeita essas estruturas, sabe que elas não são estruturas gramaticais, e esse conhecimento se constrói naturalmente.

O contato com a escola e a leitura, caso o indivíduo tenha essa oportunidade, pode viabilizar o contato com outras estruturas e levá-lo, através da “aprendizagem”, a utilizar formas que não fazem parte da sua língua interna, mas que podem aparecer quando ele escreve ou quando monitora/controla sua fala em situações mais formais.

Já os compêndios gramaticais apresentam um modelo de gramática que continua uma tradição gramatical europeia, pautada no modelo iniciado por gregos e continuado pelos romanos, que buscavam descrever a língua de sincronias mais antigas, que surgia em textos indecifráveis. Essas descrições eram feitas com base nos autores considerados “clássicos” e procuravam tomar como modelo de “bom uso” a gramática de sincronias anteriores. Essa tradição continuou durante a Idade Média, ainda que se renovando no Renascimento, quando as línguas vernáculas da România se impuseram naturalmente sobre o latim, mas a origem do modelo, a inspiração nos “clássicos”, nas sincronias mais antigas, perdurou.

Em geral, nos referimos a essas gramáticas chamadas “tradicionais” (justamente porque remontam a uma tradição milenar) como normativas, esquecendo que elas são igualmente descritivas. É fácil perceber quando o gramático deixa de “descrever” e passa a elencar as “normas”. Costuma-se cobrar das gramáticas mais antigas uma consistência teórica de que não se dispunha quando da sua preparação. Muitas delas, entretanto, têm sido reeditadas sem incorporar os avanços dos estudos linguísticos e sem atualizar os dados relativos ao uso normal da escrita.

Deixando de lado a descrição presente em nossas gramáticas tradicionais (sem esquecer que elas continuam a ser o ponto de partida das descrições linguísticas atuais) e voltando às normas que elas recomendam como reveladoras do bom uso da língua, é evidente que há uma imensa defasagem entre o que ali aparece e o que se pratica efetivamente na escrita contemporânea – seja porque algumas delas nunca fizeram parte da gramática do português do Brasil escrito, seja porque outras caíram em desuso, sendo substituídas por novos usos, novas normas. É preciso esclarecer um ponto: por escrita-padrão, entendem-se aqui as variedades de escrita veiculada em jornais e revistas de ampla circulação, em trabalhos acadêmicos, enfim a escrita produzida por indivíduos escolarizados e com contato frequente com a escrita. É preciso ainda lembrar que essa língua escrita não é uniforme. Embora em menor escala do que a fala, ela também apresenta significativa variação. E, a depender do gênero textual, muitos aspectos gramaticais da fala já ganham espaço na escrita.

Ao longo de todo o século XX, as diferenças entre fala e escrita eram atribuídas a uma oposição formal versus informal. Lembre-se de que os gramáticos que chegaram a ver o florescimento da linguística não estavam ainda convencidos da precedência da fala sobre a escrita. Isso criou uma grande distância entre fala e escrita, e só os indivíduos que passam pela escola podem aprender formas ausentes da “primeira gramática” e “mudar de gramática” em situações mais formais.

Isso tem sido confundido com adequação de linguagem, geralmente ilustrada com exemplos que mais se referem à polidez no tratamento, ao maior ou menor nível de educação do falante, do que propriamente à adequação. Um dos exemplos mais frequentes para os que desejam argumentar em favor da adequação linguística são as conversas depois de um jogo de futebol em oposição a uma comunicação num congresso. Colocam um indivíduo numa mesa de bar usando xingamentos para se referir ao juiz, naturalmente injusto com seu time por ter expulsado um jogador de campo. Ora, é óbvio que em qualquer lugar do mundo o torcedor faria o mesmo. Acontece que o exemplo dado no Brasil acompanha o xingamento ao juiz com um “mandou ele pra fora do campo” e atribui o uso de “ele” ao contexto informal. Na mesma situação, um indivíduo português, independentemente do seu nível de escolaridade, xingaria igualmente o juiz e acrescentaria, sem maiores problemas, “mandou-o para fora do campo”. Há aqui duas gramáticas diferentes: a do português do Brasil e a do português de Portugal.

Outra forma equivocada de explicar “adequação linguística” é afirmar que, “assim como ninguém vai a um casamento de biquíni”, não se pode aprovar certos usos gramaticais em determinadas circunstâncias. Uma pessoa minimamente educada não vai a um casamento de biquíni, mas fala “eu vi ele ontem”, “teve baile ontem”, entre outras formas da gramática brasileira. Só um falante escolarizado ou com um longo contato com a leitura, portanto muito treinado, é capaz de monitorar sua fala a tal ponto de conseguir fazer essa “mudança de gramática”, que não se confunde com o uso de gírias, palavrões ou expressões inadequadas a determinados contextos.

Portanto, é preciso ter muito cuidado com os exemplos que confundem adequação de linguagem (no sentido de cortesia, boa educação, se o momento pede, ou desembaraço, desabafo, irreverência, se o momento é descontraído) com mudança de gramática. Melhor seria, pois, abandonar o termo adequação, substituindo-o por mudança de gramática. E qualquer falante, com ou sem escolaridade, sabe se comportar de acordo com o contexto embora não possa mudar de gramática, o que não o torna “inadequado”.

Adaptado de DUARTE, M. E. L.; SERRA, C. R. S. Gramática(s), ensino de português e “adequação linguística”. Matraga, Rio de Janeiro, v. 22, nº 36, jan./jun. 2015.

Texto 1: Conceitos de Gramática

A palavra gramática sempre nos leva a pensar nos manuais utilizados na escola, cheios de regras e exceções. Este é realmente um tipo de gramática entre outros. Antes, porém, de pensarmos em gramática como um compêndio que traz algum tipo de informação sobre determinada língua, é preciso lembrar um conceito de gramática que se sobrepõe a todos os outros. É aquilo que se costuma chamar de gramática internalizada, cuja aquisição se dá de forma natural, durante a infância, à medida que a criança é exposta aos dados de sua língua materna no meio em que é criada.

Ao final do processo de aquisição, por volta dos cinco anos, a criança tem todos os valores de sua gramática fixados. Embora seu desempenho revele aspectos da fala que lhe serviu de fonte (de seus pais, parentes, cuidadores, etc., tais como supressões ou inserções de segmentos, como em “made[y]ra”, “do[w]ze”, “na[y]scimento”, “os menino[s]”, “eles me contou[contaram]”), todos adquirem as mesmas propriedades abstratas, no que se refere, por exemplo, à ordem dos constituintes dentro do sintagma nominal, dentro da oração, dentro do período; à constituição silábica; ao conjunto de melodias de sua língua; entre outros aspectos. Ninguém diz “menino o”; “você no viu cinema o João”; “o filme foi bom eu vi ontem que”. Todo falante do português rejeita essas estruturas, sabe que elas não são estruturas gramaticais, e esse conhecimento se constrói naturalmente.

O contato com a escola e a leitura, caso o indivíduo tenha essa oportunidade, pode viabilizar o contato com outras estruturas e levá-lo, através da “aprendizagem”, a utilizar formas que não fazem parte da sua língua interna, mas que podem aparecer quando ele escreve ou quando monitora/controla sua fala em situações mais formais.

Já os compêndios gramaticais apresentam um modelo de gramática que continua uma tradição gramatical europeia, pautada no modelo iniciado por gregos e continuado pelos romanos, que buscavam descrever a língua de sincronias mais antigas, que surgia em textos indecifráveis. Essas descrições eram feitas com base nos autores considerados “clássicos” e procuravam tomar como modelo de “bom uso” a gramática de sincronias anteriores. Essa tradição continuou durante a Idade Média, ainda que se renovando no Renascimento, quando as línguas vernáculas da România se impuseram naturalmente sobre o latim, mas a origem do modelo, a inspiração nos “clássicos”, nas sincronias mais antigas, perdurou.

Em geral, nos referimos a essas gramáticas chamadas “tradicionais” (justamente porque remontam a uma tradição milenar) como normativas, esquecendo que elas são igualmente descritivas. É fácil perceber quando o gramático deixa de “descrever” e passa a elencar as “normas”. Costuma-se cobrar das gramáticas mais antigas uma consistência teórica de que não se dispunha quando da sua preparação. Muitas delas, entretanto, têm sido reeditadas sem incorporar os avanços dos estudos linguísticos e sem atualizar os dados relativos ao uso normal da escrita.

Deixando de lado a descrição presente em nossas gramáticas tradicionais (sem esquecer que elas continuam a ser o ponto de partida das descrições linguísticas atuais) e voltando às normas que elas recomendam como reveladoras do bom uso da língua, é evidente que há uma imensa defasagem entre o que ali aparece e o que se pratica efetivamente na escrita contemporânea – seja porque algumas delas nunca fizeram parte da gramática do português do Brasil escrito, seja porque outras caíram em desuso, sendo substituídas por novos usos, novas normas. É preciso esclarecer um ponto: por escrita-padrão, entendem-se aqui as variedades de escrita veiculada em jornais e revistas de ampla circulação, em trabalhos acadêmicos, enfim a escrita produzida por indivíduos escolarizados e com contato frequente com a escrita. É preciso ainda lembrar que essa língua escrita não é uniforme. Embora em menor escala do que a fala, ela também apresenta significativa variação. E, a depender do gênero textual, muitos aspectos gramaticais da fala já ganham espaço na escrita.

Ao longo de todo o século XX, as diferenças entre fala e escrita eram atribuídas a uma oposição formal versus informal. Lembre-se de que os gramáticos que chegaram a ver o florescimento da linguística não estavam ainda convencidos da precedência da fala sobre a escrita. Isso criou uma grande distância entre fala e escrita, e só os indivíduos que passam pela escola podem aprender formas ausentes da “primeira gramática” e “mudar de gramática” em situações mais formais.

Isso tem sido confundido com adequação de linguagem, geralmente ilustrada com exemplos que mais se referem à polidez no tratamento, ao maior ou menor nível de educação do falante, do que propriamente à adequação. Um dos exemplos mais frequentes para os que desejam argumentar em favor da adequação linguística são as conversas depois de um jogo de futebol em oposição a uma comunicação num congresso. Colocam um indivíduo numa mesa de bar usando xingamentos para se referir ao juiz, naturalmente injusto com seu time por ter expulsado um jogador de campo. Ora, é óbvio que em qualquer lugar do mundo o torcedor faria o mesmo. Acontece que o exemplo dado no Brasil acompanha o xingamento ao juiz com um “mandou ele pra fora do campo” e atribui o uso de “ele” ao contexto informal. Na mesma situação, um indivíduo português, independentemente do seu nível de escolaridade, xingaria igualmente o juiz e acrescentaria, sem maiores problemas, “mandou-o para fora do campo”. Há aqui duas gramáticas diferentes: a do português do Brasil e a do português de Portugal.

Outra forma equivocada de explicar “adequação linguística” é afirmar que, “assim como ninguém vai a um casamento de biquíni”, não se pode aprovar certos usos gramaticais em determinadas circunstâncias. Uma pessoa minimamente educada não vai a um casamento de biquíni, mas fala “eu vi ele ontem”, “teve baile ontem”, entre outras formas da gramática brasileira. Só um falante escolarizado ou com um longo contato com a leitura, portanto muito treinado, é capaz de monitorar sua fala a tal ponto de conseguir fazer essa “mudança de gramática”, que não se confunde com o uso de gírias, palavrões ou expressões inadequadas a determinados contextos.

Portanto, é preciso ter muito cuidado com os exemplos que confundem adequação de linguagem (no sentido de cortesia, boa educação, se o momento pede, ou desembaraço, desabafo, irreverência, se o momento é descontraído) com mudança de gramática. Melhor seria, pois, abandonar o termo adequação, substituindo-o por mudança de gramática. E qualquer falante, com ou sem escolaridade, sabe se comportar de acordo com o contexto embora não possa mudar de gramática, o que não o torna “inadequado”.

Adaptado de DUARTE, M. E. L.; SERRA, C. R. S. Gramática(s), ensino de português e “adequação linguística”. Matraga, Rio de Janeiro, v. 22, nº 36, jan./jun. 2015.

Texto 1: Conceitos de Gramática

A palavra gramática sempre nos leva a pensar nos manuais utilizados na escola, cheios de regras e exceções. Este é realmente um tipo de gramática entre outros. Antes, porém, de pensarmos em gramática como um compêndio que traz algum tipo de informação sobre determinada língua, é preciso lembrar um conceito de gramática que se sobrepõe a todos os outros. É aquilo que se costuma chamar de gramática internalizada, cuja aquisição se dá de forma natural, durante a infância, à medida que a criança é exposta aos dados de sua língua materna no meio em que é criada.

Ao final do processo de aquisição, por volta dos cinco anos, a criança tem todos os valores de sua gramática fixados. Embora seu desempenho revele aspectos da fala que lhe serviu de fonte (de seus pais, parentes, cuidadores, etc., tais como supressões ou inserções de segmentos, como em “made[y]ra”, “do[w]ze”, “na[y]scimento”, “os menino[s]”, “eles me contou[contaram]”), todos adquirem as mesmas propriedades abstratas, no que se refere, por exemplo, à ordem dos constituintes dentro do sintagma nominal, dentro da oração, dentro do período; à constituição silábica; ao conjunto de melodias de sua língua; entre outros aspectos. Ninguém diz “menino o”; “você no viu cinema o João”; “o filme foi bom eu vi ontem que”. Todo falante do português rejeita essas estruturas, sabe que elas não são estruturas gramaticais, e esse conhecimento se constrói naturalmente.

O contato com a escola e a leitura, caso o indivíduo tenha essa oportunidade, pode viabilizar o contato com outras estruturas e levá-lo, através da “aprendizagem”, a utilizar formas que não fazem parte da sua língua interna, mas que podem aparecer quando ele escreve ou quando monitora/controla sua fala em situações mais formais.

Já os compêndios gramaticais apresentam um modelo de gramática que continua uma tradição gramatical europeia, pautada no modelo iniciado por gregos e continuado pelos romanos, que buscavam descrever a língua de sincronias mais antigas, que surgia em textos indecifráveis. Essas descrições eram feitas com base nos autores considerados “clássicos” e procuravam tomar como modelo de “bom uso” a gramática de sincronias anteriores. Essa tradição continuou durante a Idade Média, ainda que se renovando no Renascimento, quando as línguas vernáculas da România se impuseram naturalmente sobre o latim, mas a origem do modelo, a inspiração nos “clássicos”, nas sincronias mais antigas, perdurou.

Em geral, nos referimos a essas gramáticas chamadas “tradicionais” (justamente porque remontam a uma tradição milenar) como normativas, esquecendo que elas são igualmente descritivas. É fácil perceber quando o gramático deixa de “descrever” e passa a elencar as “normas”. Costuma-se cobrar das gramáticas mais antigas uma consistência teórica de que não se dispunha quando da sua preparação. Muitas delas, entretanto, têm sido reeditadas sem incorporar os avanços dos estudos linguísticos e sem atualizar os dados relativos ao uso normal da escrita.

Deixando de lado a descrição presente em nossas gramáticas tradicionais (sem esquecer que elas continuam a ser o ponto de partida das descrições linguísticas atuais) e voltando às normas que elas recomendam como reveladoras do bom uso da língua, é evidente que há uma imensa defasagem entre o que ali aparece e o que se pratica efetivamente na escrita contemporânea – seja porque algumas delas nunca fizeram parte da gramática do português do Brasil escrito, seja porque outras caíram em desuso, sendo substituídas por novos usos, novas normas. É preciso esclarecer um ponto: por escrita-padrão, entendem-se aqui as variedades de escrita veiculada em jornais e revistas de ampla circulação, em trabalhos acadêmicos, enfim a escrita produzida por indivíduos escolarizados e com contato frequente com a escrita. É preciso ainda lembrar que essa língua escrita não é uniforme. Embora em menor escala do que a fala, ela também apresenta significativa variação. E, a depender do gênero textual, muitos aspectos gramaticais da fala já ganham espaço na escrita.

Ao longo de todo o século XX, as diferenças entre fala e escrita eram atribuídas a uma oposição formal versus informal. Lembre-se de que os gramáticos que chegaram a ver o florescimento da linguística não estavam ainda convencidos da precedência da fala sobre a escrita. Isso criou uma grande distância entre fala e escrita, e só os indivíduos que passam pela escola podem aprender formas ausentes da “primeira gramática” e “mudar de gramática” em situações mais formais.

Isso tem sido confundido com adequação de linguagem, geralmente ilustrada com exemplos que mais se referem à polidez no tratamento, ao maior ou menor nível de educação do falante, do que propriamente à adequação. Um dos exemplos mais frequentes para os que desejam argumentar em favor da adequação linguística são as conversas depois de um jogo de futebol em oposição a uma comunicação num congresso. Colocam um indivíduo numa mesa de bar usando xingamentos para se referir ao juiz, naturalmente injusto com seu time por ter expulsado um jogador de campo. Ora, é óbvio que em qualquer lugar do mundo o torcedor faria o mesmo. Acontece que o exemplo dado no Brasil acompanha o xingamento ao juiz com um “mandou ele pra fora do campo” e atribui o uso de “ele” ao contexto informal. Na mesma situação, um indivíduo português, independentemente do seu nível de escolaridade, xingaria igualmente o juiz e acrescentaria, sem maiores problemas, “mandou-o para fora do campo”. Há aqui duas gramáticas diferentes: a do português do Brasil e a do português de Portugal.

Outra forma equivocada de explicar “adequação linguística” é afirmar que, “assim como ninguém vai a um casamento de biquíni”, não se pode aprovar certos usos gramaticais em determinadas circunstâncias. Uma pessoa minimamente educada não vai a um casamento de biquíni, mas fala “eu vi ele ontem”, “teve baile ontem”, entre outras formas da gramática brasileira. Só um falante escolarizado ou com um longo contato com a leitura, portanto muito treinado, é capaz de monitorar sua fala a tal ponto de conseguir fazer essa “mudança de gramática”, que não se confunde com o uso de gírias, palavrões ou expressões inadequadas a determinados contextos.

Portanto, é preciso ter muito cuidado com os exemplos que confundem adequação de linguagem (no sentido de cortesia, boa educação, se o momento pede, ou desembaraço, desabafo, irreverência, se o momento é descontraído) com mudança de gramática. Melhor seria, pois, abandonar o termo adequação, substituindo-o por mudança de gramática. E qualquer falante, com ou sem escolaridade, sabe se comportar de acordo com o contexto embora não possa mudar de gramática, o que não o torna “inadequado”.

Adaptado de DUARTE, M. E. L.; SERRA, C. R. S. Gramática(s), ensino de português e “adequação linguística”. Matraga, Rio de Janeiro, v. 22, nº 36, jan./jun. 2015.