Os impérios da África

O desconhecimento sobre o continente africano é brutal. Em um nível ampliado, ajuda a fomentar o racismo e a violência contra populações estigmatizadas por anos a fio, caracterizadas como pouco criativas e sem importância histórica na formação moderna do homem.

Um dos exemplos mais famosos está em uma obra clássica nos estudos da arqueologia, de 1949, escrita por um jornalista alemão, com o pseudônimo de Kurt W. Marek. Deuses, túmulos e sábios foi traduzida para mais de 28 idiomas e, ao longo das últimas sete décadas, tem perpetuado um conhecimento vago sobre a África, diminuindo a história da região às pirâmides do Egito Antigo. Isso, no entanto, está mudando.

Como forma de contrapor o discurso empregado por Kurt, mas também para ampliar o conhecimento sobre arqueologia, o antropólogo britânico Brian Fagan lançou a Breve História da Arqueologia, uma atualização do trabalho produzido por Kurt, destacando os principais acontecimentos da paleontologia e arqueologia universais. Ao longo de 40 capítulos, a obra mostra como arqueólogos e pesquisadores encontraram túmulos egípcios da antiguidade, ruínas maias, os primeiros assentamentos coloniais em Jamestown, o misterioso Stonehenge, a incrivelmente preservada Pompeia e muitos outros acontecimentos históricos.

O livro narra o desenvolvimento da arqueologia desde as origens no século XVIII até os avanços tecnológicos do século XXI, incluindo recursos de sensoriamento remoto e técnicas de imagens de satélite que revolucionaram o campo. Iluminando os eventos mais intrigantes da história, a obra ajuda a dirimir controvérsias, especialmente as ligadas à África.

Com especial atenção dada ao Egito Antigo, Deuses, túmulos e sábios ignora outras civilizações africanas tão impressionantes quanto o reino de Cleópatra. Já a obra de Fagan, permeada por anedotas, não faz questão de ser definitiva em nenhum dos temas apresentados. Ao viajar pelos continentes, o escritor britânico traz fatos desconhecidos pela maioria. Entre as savanas do Zimbábue, na África, uma colina de grandes pedras escondia um palácio descoberto no final do século XIX, com peças da Índia, porcelana chinesa, ouro, cobre e objetos em marfim. Há indícios de que a construção do palácio tenha ocorrido entre os anos 950 e 1450.

A descrição relatada no livro contraria as teorias de superioridade dos colonizadores brancos. Ao notarem a impetuosidade da edificação, membros da colônia britânica decidiram que a grande cidade não havia sido erguida pelo grupo Bantus, originário da África Central, mas por europeus altamente desenvolvidos que abandonaram a obra. O equívoco, conta o antropólogo Fagan, só seria resolvido em 1950, quando novas escavações confirmaram o óbvio: as construções eram “totalmente africanas”. Para além do Zimbábue, outras edificações no continente chamam a atenção pela imponência e, ao mesmo tempo, pelo esquecimento ao qual foram relegadas na história.

Um exemplo é o Império Mali, com domínio absoluto no comércio de ouro na região entre os séculos XI e XV, com doze reinos adjacentes e longínquo território. Às margens do rio Níger, seus nobres seguiam a fé islâmica e faziam peregrinações à Meca. Não muito distante dali, estava o império Songhai que, entre os séculos XIV e XVI, foi considerado um dos maiores impérios do mundo, com um exército de mais de 200 mil pessoas e um papel extremamente importante no comércio mundial da época.

Entre caminhos não percorridos pela humanidade, o autor espera que seus livros possam servir de ponte para lugares desconhecidos, para que possamos conhecer não só a fisionomia desses lugares, mas também as pessoas que os habitavam. “Se há uma lição sobre arqueologia, é que esquecemos que estamos estudando pessoas, não apenas locais e objetos. E as pessoas, com toda a sua diversidade e peculiaridade, impulsionaram a história e as sociedades humanas”, conclui.

Guilherme Henrique. In: Isto é. Edição nº 2616,

04/03/2020, páginas 46-47. Disponível em: https://istoe.com.br/os-imperios-da-africa/. Acesso março 2020. [Adaptado]

Starting in the 1990s, teachers and researchers came to realize that no single research finding and no single method of language would bring final success in foreign language teaching (FLT) (Brown, 2002). Owing to the influence of post-modernism, the postmethod pedagogy emerged to respond the demand for a most optimal way of teaching English free from the method-based restrictions. In 1994 Kumaravadivelu defined postmethod condition as a state of affairs that forces us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners. He explained that “the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented pedagogic theories, while the postmethod condition enables the practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. The conventional method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, while the postmethod condition enables practitioners to produce local, specific, and novel practices” (Kumaravadivelu, 1994, p. 29).

The postmethod condition has three distinct features for redefining the relationship between the periphery and the center. The first feature is that it is a search for an alternative to method rather than an alternative method. The second feature is teacher autonomy. Teachers have the potential to know how to teach, to be able to handle problems within constrains. Promoting teacher autonomy means enabling and empowering teachers to theorize from their practice and practice what they have theorized (ibid, p. 30). The third feature is principled pragmatism. By “principled pragmatism” Kumaravadivelu explains that it is different from eclecticism, which often “degenerates into an unsystematic, unprincipled, and uncritical pedagogy because teachers with very little professional preparation to be eclectic in a principled way have little option but to randomly put together a package of techniques from various methods and label it eclectic” (ibid, p. 30). Kumaravadivelu uses the term pedagogy in a broad way, intending to cover not only issues about classroom strategies, instructional materials, curricular objectives, and evaluation measures, but also many historical, political and sociocultural experiences that more or less influence ELT. He then visualizes a postmethod pedagogy as a three-dimensional system made up of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility (Kumaravadivelu, 2001, pp. 537-538). He takes method as consisting of a single set of theoretical principles derived from feeder disciplines and a single set of classroom procedures directed at classroom teachers (Kumaravadivelu, 1994, p. 29). Nilufer Can claims that “postmethod can be defined as the construction of classroom procedures and principles by the teacher herself/himself based on his/her prior and experimental knowledge and/or certain strategies.” Kumaravadivelu (1994, p. 24) reaffirms that the concept of method involves theorizers constructing knowledge-oriented theories of pedagogy. Postmethod, on the other hand, involves practitioners constructing classroom-oriented theories of practice. Cheng (2006) gives a rather comprehensive interpretation about postmethod pedagogy: flexible, dynamic and open-ended teaching concept different from any traditional approaches of language teaching. It opposes the practices of simplifying FLT and emphasizes its complexity. It heightens the importance of context sensitivity in FLT, and stresses that society, politics and education system have an important effect on FLT.

Adapted from: CHEN, M. Postmethod Pedagogy

and Its Influence on EFLTeaching Strategies. English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014.