“A Revolução Francesa – a Grande Revolução de 1789 – foi amplamente sentida pelos contemporâneos como uma autêntica, histórica, regeneração da humanidade [...]. Kant, num opúsculo de 1798, O Conflito das Faculdades, falou (§6) “de um acontecimento de nossa época que prova a tendência moral do gênero humano”. Aurora e limiar, dramático divisor de águas da história do mundo, e não só da França, a revolução assumiu desde o princípio um significado cósmico e escatológico, um simbolismo único, de dilúvio lustral da civilização: e foi pensando na escala inédita dessa ressonância que Jules Michelet (1798-1874), seu maior historiador, referiu-se à “história da França, cuja particularidade é precisamente ser universal”. Entre a queda da Bastilha e o advento de Bonaparte, desenrolou-se um drama que acabou envolvendo, nos seus efeitos e nas suas derivações, a inteira modernidade, na política e no social.”
Fonte: MERQUIOR, José Guiherme. O repensamento da Revolução. IN: FURET, François e OZOUF, Mona. Dicionário crítico da Revolução Francesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989, p.XVII)

Nesse sentido, qual foi o impacto da Revolução Francesa sobre o conceito de revolução?

“Trazer o iluminismo britânico ao palco da história- isto é, ao centro do palco - , é redefinir a própria ideia de iluminismo. Na litania de traços associados ao iluminismo – razão, direitos, natureza, liberdade, igualdade, tolerância, ciência, progresso -, “razão” invariavelmente encabeça a lista. O que é conspicuamente ausente é “virtude”. Mas foi “virtude”, mais do que razão, que teve primazia no iluminismo britânico.”

Fonte: HIMMELFARB, Gertrude. Os caminhos para a modernidade: os iluminismos britânico, francês e americano. São Paulo: É Realizações, p. 16


A respeito do iluminismo britânico, é possível dizer:

“Quando os “aritméticos políticos” do final do século XVII apontaram a adversário; quando os escritores franceses do século XVII prestaram realizações comerciais e financeiras inglesas – estavam dando vazão à Holanda como exemplo e atenção e deploraram as sua inveja, esperanças e descontentamento numa era de construção do estado e de intensa rivalidade nacional. Era essa a natureza da Europa, muito diferente da ecumênica China ou dos anárquicos Islã e índia. A Europa consistia em estados grandes e pequenos, cada um orientado pelo orgulho e interesse do governante, mas cada vez mais por um nacionalismo autoconsciente.”

Fonte: LANDES, DAVID S. A riqueza e a pobreza das nações: porque algumas são tão ricas e outras são tão pobres. Rio de Janeiro: Campus, 1998, p.497.


O contexto retratado pelo autor, no fragmento acima, foi marcado:

“É sabido que o plantio da cana veio a substituir, nos primórdios da colonização da América Portuguesa, a simples extração de recursos naturais. O açúcar, então considerado uma especiaria, alcançava altos preços e dispunha de um mercado em expansão, possibilitando amarrar a Colônia às linhas de comércio metropolitano”.
Fonte: DEL PRIORE, Mary. Deus ou o diabo nas terras do açúcar: o senhor de engenho na América Portuguesa. In. DEL PRIORE, Mary. Revisão do Paraíso: os brasileiros e o Estado em 500 anos de História. Rio de Janeiro: Campus, 2000, p.17

A dinâmica da economia açucareira, no Brasil colonial, caracterizava-se:

“Para Erasmo, como para todos os reformadores, a Bíblica constituía, então, o centro da compreensão cristã, quando apresentada sob sua forma autêntica. E rejeitava, em uníssono com eles, o cristianismo mecânico praticado em sua totalidade: indulgências, peregrinações, privilégios especiais, missas para os mortos, todo o negócio de conquistar a salvação por um “mérito” adquirido de modo artificial, em geral com dinheiro [...]. Onde, então, encontrava-se a estrada para a salvação? Erasmo concordava com os reformadores que a Bíblia tinha de ser estudada. Concordava com a prática da devoção privada, sobretudo da oração. O homem se salvava por meio do conhecimento de Deus, não por intervenção de uma instituição”.

Fonte: JOHNSON, Paul. História do cristianismo. Rio de Janeiro: Imago Edit., 2001, p.334


Avalie as seguintes afirmações:
I. Erasmo de Roterdã concordava com Lutero e, mais tarde, com Calvino, em atacar o ponto de vista clerical e sua defesa da necessidade de uma resposta autorizada para todas as indagações teológicas concebíveis.

II. Como Lutero, Erasmo de Roterdã alegava que a Igreja precisava de uma teologia reduzida à mínima influência sobre os fiéis.

III. Erasmo de Roterdã, ao contrário de Lutero, opunha-se à aproximação entre o movimento reformista e o poder principesco.

IV. Diferente de Lutero, Erasmo de Roterdã não defendia uma visão determinista da salvação, pois rejeitou qualquer ideia de predestinação.

Assinale a alternativa que apresenta APENAS as afirmações corretas.

“Os humanistas começam definindo o conceito de liberdade de um modo tradicional e já bem formado. Habitualmente, eles empregam esse termo para indicar ao mesmo a tempo a independência e o autogoverno”.
Fonte: SKINNER, Quentin. As fundações do pensamento político moderno. São Paulo: Companhia das Letras: 1996, p. 98

O fragmento acima faz referência ao conceito de liberdade, tal como elaborado pela primeira geração do Renascimento. Sobre o referido conceito, é possível concluir que:

“A história do mundo muçulmano no segundo milênio cristão apresenta um aspecto muito menos coerente do que na época de ouro, mas a tradicional visão dualista de emergência seguida de decadência é simplificadora demais para defini-la; É verdade que uma série de invasões externas e calamidades internas produziram imenso impacto negativo no Oriente Médio, levando a um declínio aparentemente inexorável de seu centro – o mundo árabe. Em outras partes, porém, o islã viveu uma nova onda de expansão, a exemplo do subcontinente indiano, do sudoeste asiático e da África.”

Fonte: DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo: Contexto, 2008, pp.52-53 O texto faz referência ao período conhecido como “Idade Média Árabe-muçulmana”.


Sobre o período, podemos afirmar que

“Como bem ressalta Reyna Pastor, ao separar a história da mulher da história do homem, se termina por impossibilitar a compreensão do verdadeiro grande tema, que é a sociedade, ou o corpo social. Talvez seja este o momento de redirecionar o enfoque que se vem dando aos estudos feministas. Mais do que se preocupar em fazer História da Mulher, pensamos que seria mais produtivo e enriquecedor estudar o papel da mulher na História.”

Fonte: NASCIMENTO, Maria Filomena Dias. Ser mulher na Idade Média. 1997, p.84. Disponível em file:///D:/Downloads/admin,+5%20(1).pdf, acesso em 20.09.2024

Sobre o papel da mulher, a historiografia tem mostrado que:

“Quais eram as características comuns a todas cidades-Estados clássicas? Talvez possamos distinguir as seguintes como sendo as mais importantes: 1) do ponto de vista formal, a tripartição do governo em uma ou mais assembleias (sic), um ou mais conselhos, e certo número de magistrados escolhidos – quase sempre anualmente – entre os homens elegíveis; 2) a participação direta dos cidadãos no processo político: a noção de cidade-Estado implica a existência de decisões coletivas, votadas depois de discussão (nos conselhos e/ou nas assembleias), que eram obrigatórias para todas a comunidades, o que quer dizer que os cidadãos com plenos direitos eram soberanos; 3) a inexistência de uma separação absoluta entre órgãos de governo e de justiça, e o fato de que a religião e os sacerdócios integravam o aparelho de Estado”.

Fonte: CARDOSO, Ciro Flamarion S. A cidade-Estado antiga. São Paulo: Ática,1987, p.7


Entre as afirmativas abaixo, qual complementa CORRETAMENTE o fragmento de texto acima?

“A aprendizagem histórica pode se explicar como um processo de mudança estrutural na consciência histórica. A aprendizagem histórica implica mais que um simples adquirir de conhecimento do passado e da expansão do mesmo. Vista como um processo pelo qual as competências são adquiridas progressivamente, emerge como um processo de mudança de formas estruturais pelas quais tratamos e utilizamos a experiência e o conhecimento da realidade passada, passando de formas tradicionais de pensamento aos modos genéticos”.

Fontes: RÜSEN, Jorn. El desarrollo de la competência narrativa enelaprendiaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa alaconciencia moral. Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36. oct. 1992,p. 24, Revisão da tradução: Maria Auxiliadora Schmidt.


As discussões relacionadas ao ensino de História, desde a segunda metade do século XX, vêm se orientando para as práticas pedagógicas, com especial atenção às metodologias de ensino que possibilitem ao aluno a construção de uma consciência histórica voltada para a justiça social, possível em modelos educacionais que: