A reforma do Novo Ensino Médio, aprovada em

2016, trouxe como principal mudança a divisão das

horas-aula entre a Base Nacional Curricular Comum

(BNCC) e os itinerários formativos, matérias à parte

que seriam de escolha do estudante. Das 3 mil ho-

ras ao longo dos três anos de Ensino Médio, 1.8

seriam da BNCC – matérias como sociologia, mate-

mática, geografia e química – e as 1.200 restantes

deveriam ser compostas com matérias optativas.

Na revisão de 2023, a carga horária dos itine-

rários formativos foi reduzida de 1.200 para 6

horas, mas pesquisadores concordam que, para im-

plementar na educação pública, esse modelo ainda

se mostra desastroso. Fernando Cássio, professor

da Faculdade de Educação da USP, dá detalhes so-

bre o novo modelo de aulas.

Políticas públicas

O professor explica que há grande desigual-

dade entre o número de matrículas das escolas

públicas e particulares no Ensino Médio: “88% das

matrículas do Ensino Médio estão na escola pú-

blica, então é importante a gente olhar para esse

dado com foco na escola pública”. [...] Segundo

Cássio, é difícil pensar numa grande reforma de

flexibilização curricular, com a promessa de atrair

de volta estudantes para a escola, sem que haja

um aumento definitivo do investimento em edu-

cação pública: “A gente tem um desenho de um

sistema de educação universal, gratuito e público,

de ampla cobertura, mas que não tem professores

suficientes, salas de aulas suficientes”.

Problema conceitual

O Brasil possui mais de 70 milhões de pessoas

sem escolarização básica completa, ou seja, nove

anos de ensino fundamental e três de Ensino Médio.

A reforma foi pensada para tentar reverter esse

quadro preocupante, mas, conforme explica Fernan-

do Cássio, a evasão escolar está mais relacionada

à falta de condições econômicas dos alunos mais

pobres e às dificuldades sociais ao redor da escola

do que propriamente à composição curricular.

“A explicação que os reformadores encontraram

em 2016 para justificar a reforma era que os jovens

não ficam na escola porque a escola é chata, é muito

ultrapassada, um monte de clichês empilhados que

conformam um discurso de base moral, porque já co-

loca as pessoas que vão criticar esse tipo de modelo

como se fossem elas as reacionárias”, conta o docente.

Para Fernando Cássio, a implementação dos itine-

rários está relacionada a um projeto de alienação dos

alunos pobres, visto que, nos colégios particulares, os

itinerários ocorrem no contraturno e não prejudicam o

aprendizado pleno das matérias da BNCC que caem no

vestibular. “Ao invés de aprender química básica, para

entender como funciona o ciclo do carbono e, portanto,

entender como é que funciona o aquecimento global,

o aluno vai estudar bolo de pote, brigadeiro gourmet,

como fabricar um tijolo, coisas assim,” elucida.

Na prática

Para atender à demanda da reforma, os governos

estaduais elaboraram diversas matérias alternati-

vas para serem oferecidas às escolas como parte

dos itinerários formativos. O problema é que, na

prática, não há condições materiais para instaurar

todos os itinerários de maneira plena nas escolas

públicas, e os professores muitas vezes se veem na

obrigação de ministrar aulas para as quais não pos-

suem conhecimento: “Quando a reforma começou a

ser implementada nas redes, o problema começou

a aparecer. O Rio Grande do Sul, por exemplo, criou

itinerários formativos. O Rio de Janeiro criou 18,

e São Paulo criou 11. Mas, quando você vai à escola,

é ofertado 1, 2,” expõe o professor.

Mesmo entre os colégios públicos, há desigual-

dades na oferta de ensino: “Os dados mostraram

que o estudante não tem escolha. Essa escolha é

ainda mais restrita nas escolas mais pobres. Quan-

to mais vulnerável é a escola, e quanto mais vul-

nerável é a condição do estudante, menos escolha

tem”, finaliza Fernando Cássio.