(Reginaldo Rossi)

Lembro com muita saudade daquele bailinho

quando a gente dançava bem agarradinho

Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar

você com laquê no cabelo e um vestido rodado

E aquelas anáguas com tantos babados

e você se sentava só pra me mostrar 

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar 

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele broto bonito

ia me abraçar

Quando a orquestra tocava "Besame mucho"

eu lhe apertava e olhava seu busto

Dentro do corpete querendo pular

Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel" 

Eu era menino mas fazia o papel

do homem terrível só pra lhe guardar

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile  

na minha lambreta

Contente pra casa eu ia te levar 

E ao chegar em tua casa em frente ao portão

um beijo um abraço minha mão tua mão 

com medo que o velho pudesse acordar

A pílula já existia mas nem se falava

nos muitos conselhos que tua mãe te dava

Tinha um que dizia: "só depois de casar"

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar

Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025. 

(Reginaldo Rossi)

Lembro com muita saudade daquele bailinho

quando a gente dançava bem agarradinho

Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar

você com laquê no cabelo e um vestido rodado

E aquelas anáguas com tantos babados

e você se sentava só pra me mostrar 

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar 

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele broto bonito

ia me abraçar

Quando a orquestra tocava "Besame mucho"

eu lhe apertava e olhava seu busto

Dentro do corpete querendo pular

Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel" 

Eu era menino mas fazia o papel

do homem terrível só pra lhe guardar

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile  

na minha lambreta

Contente pra casa eu ia te levar 

E ao chegar em tua casa em frente ao portão

um beijo um abraço minha mão tua mão 

com medo que o velho pudesse acordar

A pílula já existia mas nem se falava

nos muitos conselhos que tua mãe te dava

Tinha um que dizia: "só depois de casar"

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar

Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025. 

(Reginaldo Rossi)

Lembro com muita saudade daquele bailinho

quando a gente dançava bem agarradinho

Onde a gente ia mesmo é pra se abraçar

você com laquê no cabelo e um vestido rodado

E aquelas anáguas com tantos babados

e você se sentava só pra me mostrar 

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar 

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele broto bonito

ia me abraçar

Quando a orquestra tocava "Besame mucho"

eu lhe apertava e olhava seu busto

Dentro do corpete querendo pular

Eu todo cheiroso a ''Lancaster" e você a "Chanel" 

Eu era menino mas fazia o papel

do homem terrível só pra lhe guardar

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile  

na minha lambreta

Contente pra casa eu ia te levar 

E ao chegar em tua casa em frente ao portão

um beijo um abraço minha mão tua mão 

com medo que o velho pudesse acordar

A pílula já existia mas nem se falava

nos muitos conselhos que tua mãe te dava

Tinha um que dizia: "só depois de casar"

E tudo o que a gente transava

eram três quatro cubas 

Eu era a raposa e você era as uvas

eu sempre querendo teu beijo roubar

e por mais que você se esquivasse

Eu tinha certeza que no fim do baile

na minha lambreta aquele corpo bonito ia me abraçar

Disponível em: https://www.vagalume.com.br/reginaldo-rossi/a-raposa-e-as-uvas.html. Acesso em: 22 ago. 2025. 

O reconhecimento da norma culta real não deve servir de base para um novo tipo de prescrição e repressão linguísticas. É preciso adotar a posição do convívio democrático e tranquilo entre as formas tradicionalmente padronizadas e as formas inovadoras já incorporadas à atividade linguística dos falantes urbanos. Não vamos praticar uma prescrição às avessas: rejeitar as formas tradicionais para aceitar exclusivamente as inovadoras. Na prática linguística falada e escrita, existe lugar para todas elas. O importante é abandonar de vez a noção irracional de que as formas inovadoras constituem erros a ser evitados. É inútil tentar combater supostos “erros” que já se fixaram nas variedades urbanas de prestígio, inclusive na nossa melhor produção literária desde o Romantismo. 

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

O reconhecimento da norma culta real não deve servir de base para um novo tipo de prescrição e repressão linguísticas. É preciso adotar a posição do convívio democrático e tranquilo entre as formas tradicionalmente padronizadas e as formas inovadoras já incorporadas à atividade linguística dos falantes urbanos. Não vamos praticar uma prescrição às avessas: rejeitar as formas tradicionais para aceitar exclusivamente as inovadoras. Na prática linguística falada e escrita, existe lugar para todas elas. O importante é abandonar de vez a noção irracional de que as formas inovadoras constituem erros a ser evitados. É inútil tentar combater supostos “erros” que já se fixaram nas variedades urbanas de prestígio, inclusive na nossa melhor produção literária desde o Romantismo. 

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

Evanildo Bechara

    O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.

    Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.  

    Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos. 

    É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo. 

    Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita. 

    Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado. 

    Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana. 

    Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição. 

    Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão. 

    Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração. 

    A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão. 

    Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”, portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”. 

    A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.

    Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a educação linguística deverá ajudar a sua libertação”. 

    A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”). 

In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021. 

     (texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994). 

Evanildo Bechara

    O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.

    Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.  

    Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos. 

    É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo. 

    Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita. 

    Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado. 

    Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana. 

    Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição. 

    Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão. 

    Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração. 

    A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão. 

    Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”, portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”. 

    A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.

    Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a educação linguística deverá ajudar a sua libertação”. 

    A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”). 

In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021. 

     (texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994). 

Evanildo Bechara

    O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.

    Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.  

    Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos. 

    É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo. 

    Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita. 

    Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado. 

    Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana. 

    Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição. 

    Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão. 

    Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração. 

    A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão. 

    Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”, portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”. 

    A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.

    Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a educação linguística deverá ajudar a sua libertação”. 

    A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”). 

In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021. 

     (texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994). 

Evanildo Bechara

    O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.

    Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.  

    Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos. 

    É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo. 

    Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita. 

    Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado. 

    Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana. 

    Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição. 

    Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão. 

    Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração. 

    A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão. 

    Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”, portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”. 

    A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.

    Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a educação linguística deverá ajudar a sua libertação”. 

    A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”). 

In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021. 

     (texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994). 

Evanildo Bechara

    O título educação linguística não é novo nem cedo conseguiu impor-se tal como hoje se procura entender. Começou por merecer certa preocupação entre os linguistas, passando depois a ser considerado, entre pedagogos e professores, um domínio puramente técnico-didático. Hoje constitui um promissor campo de pesquisa e de resultados para a linguística e a educação, pondo claro, como bem disse o professor italiano Raffaele Simone, que a linguagem não é apenas uma “matéria” escolar entre as outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.

    Lá fora, os resultados desses estudos empreendidos por conhecidos representantes da pesquisa linguística e educacional já repercutiram nos programas e currículos das universidades e das escolas de ensino médio.  

    Entre nós, onde tem sido tênue o fluxo de influência científica dessas pesquisas, explodiu uma reação ao que se convencionou chamar pejorativamente “tradicionalismo”, e a mudança — que se fazia necessária em vários pontos — acabou por produzir resultados desastrosos. 

    É oportuno lembrar que, de todos os componentes dos currículos das escolas de ensino médio, foram os textos destinados ao ensino de língua portuguesa os que mais sofreram com a onda novidadeira, introduzindo, além da doutrina discutível, figuras e desenhos coloridos tão extemporâneos e desajustados, que aviltaram o tradicionalismo e insultaram a dignidade por que sempre se pautaram os textos escolares entre nós. A comparação entre um livro para ensino de língua portuguesa e outro para ensino da matemática, da história ou da geografia quase nos leva a retirar o primeiro da linha do que se costuma chamar compêndio didático, para incluí-lo no rol dos antigos e coloridos almanaques distribuídos ao início de cada ano, como os tornados célebres Almanaques do Capivarol, esquecido produto farmacêutico. Muito lucrariam os alunos se esses produtos de uma pretendida revolução educacional guardassem a dignidade e a soma de boas informações que caracterizaram o Almanaque Garnier, por exemplo. 

    Já que estamos fazendo uma crítica a certas inovações perturbadoras e pouco producentes que muitos compêndios, à luz de uma didática formal ou informal, pretenderam introduzir no ensino da língua portuguesa, na década de 1960, cabe um comentário acerca do privilegiamento da língua oral, espontânea, em relação à língua escrita. 

    Deveu-se o fenômeno, cremos nós, a duas ordens de fatores: uma de natureza linguística, outra de natureza política. As ciências da linguagem vieram patentear que as línguas históricas são fenômenos eminentemente orais, e que o código escrito outra coisa não é senão um equivalente visível do código oral, que, de falado ou ouvido, passa a ser escrito e lido. Assim sendo, a linguística norte-americana, especialmente ela, pôde desenvolver rígidos e precisos modelos de descrição de línguas indígenas que jamais conheceram, de modo sistemático, a transposição escrita do discurso falado. 

    Esta possibilidade de uma metodologia com rigor científico aplicado a línguas ágrafas parece que estimulou em muitos estudiosos bloomfieldianos certa desatenção ao código escrito, considerando-o até campo que extrapola a investigação linguística. Tal atitude chegou a provocar a crítica de Gleason, autor de um dos melhores manuais de linguística descritiva de orientação norte-americana. 

    Essa visão distorcida da realidade incentivou outro passo adiante dado por alguns linguistas, também, em geral, norte-americanos: a crítica à natureza normativa da gramática tradicional, com a defesa de que se deve deixar a língua livre de qualquer imposição. Um desses linguistas, Robert Hall, em 1950, chegou a intitular ou a aceitar esse título proposto pela editora a um livro seu de divulgação linguística: Leave your language alone (Deixe a sua língua em paz), título que foi alterado na segunda edição. 

    Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito-padrão. 

    Por isso, assistiu-se entre nós, na década de 1960, a um insurgimento contra o ensino da gramática em sala de aula; em vez de dotá-la de recursos e medidas que a tornassem um instrumento operativo e de maior resistência às críticas que justamente lhe eram endereçadas desde há séculos, resolveram muitos professores e até sistemas estaduais de ensino aboli-la, sem que trouxessem, à sala de aula, nenhum outro sucedâneo que, apesar das falhas, pudesse sustentar-se pelo espaço curto de uma única geração. 

    A bem da verdade, cabe-nos dizer que já se assiste a uma reação a esse estado de coisas, e os livros didáticos mais recentes voltam a insistir no padrão culto da linguagem, quer nas recomendações da gramática normativa, quer através da inclusão e seleção de textos, literários ou não, a que refletem esse padrão. 

    Ainda insistindo nessa ordem de ideias, é interessante lembrar a indulgência e até certo elogio com que Ferdinand de Saussure comenta a tarefa da gramática tradicional, de inspiração grega. Logo na introdução do Cours de linguistique générale, ao referir-se à polissemia do termo gramática, diz que essa gramática tradicional está “fundada na lógica e desprovida de toda a visão científica e desinteressada da própria língua”, portanto o que se pretende é “unicamente dar regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito distante da observação pura, o seu ponto de vista é necessariamente restrito”. 

    A outra ordem de fatores procede da política, ou para não desmerecer uma atividade nobre, de certas teses populistas e demagógicas, especialmente no que concerne à educação linguística de adultos, segundo as quais devem os “oprimidos” ficar com sua própria língua e não aceitar a da classe dominante.

    Ora, a educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso da intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial. As normas da classe dita “opressora” e “dominante” não serão nem melhores nem piores do que as usadas na língua coloquial. Como bem lembrou o professor Raffaele Simone, “enquanto a posição populista perpetua a segregação linguística das classes subalternas, a educação linguística deverá ajudar a sua libertação”. 

    A tese populista do ponto de vista democrático é tão falha quanto a tese que combate, pois ambas insistem num velho erro da antiga educação linguística, já que ambas são de natureza “monolíngue”, isto é, só privilegiam uma variedade do código verbal, ou da modalidade dita “culta” (da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (da classe dita “oprimida”). 

In: Fato e dúvidas da linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2021. 

     (texto publicado originalmente no jornal Mundo Português e na revista Na Ponta da Língua, em 15/04/1994).