Foram encontradas 30 questões.
Considere as seguintes obras representativas da prosa literária potiguar:
I | Opúsculo Humanitário, de Nísia Floresta. |
II | A Princesa de Bambuluá, de Câmara Cascudo. |
III | Rua da Estrela, de Nei Leandro de Castro. |
IV | Francisca, de Ana Cláudia Trigueiro. |
Analise as afirmativas, relacionando obras e autores indicados em cada item, e assinale a opção correta.
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A literatura brasileira, ao longo dos séculos, tem sido reflexo das transformações sociais, históricas e culturais do país. Diversos são os autores que contribuíram, em diferentes momentos e com distintas abordagens, para a problematização de temas como gênero, identidade, relações de poder e construção social da subjetividade, revelando a complexidade da experiência humana e a necessidade de uma abordagem inclusiva no ensino de literatura.
A partir dessas considerações, analise as descrições a seguir:
I | Suas obras inovaram a estrutura narrativa ao usar a ironia como ferramenta de crítica social, desestabilizando discursos dominantes sobre classe e poder. No conto “Pílades e Orestes”, a relação entre os personagens é apresentada com forte carga emocional e interdependência, cabendo ao leitor crítico interpretar se o que os une é o amor, o desejo ou o interesse. |
II | Em um romance naturalista considerado pioneiro na abordagem de temas transgressores à época, o autor expõe o preconceito e a violência contra corpos dissidentes em uma sociedade rigidamente normatizada. A obra retrata a relação entre um marinheiro e um jovem grumete, sendo uma das primeiras manifestações literárias a tensionar os limites das convenções sociais do século XIX. |
III | Explorou de forma intensa e subjetiva as experiências afetivas e existenciais de personagens marginalizados, frequentemente atravessados pela fluidez do desejo e pela incerteza identitária. Seus contos tornaram-se referência na literatura queer brasileira ao problematizar o não pertencimento e a angústia da exclusão. |
IV | Construiu narrativas que evidenciam a opressão e a busca por autonomia feminina, utilizando personagens femininas que transitam entre o desejo e a repressão social. No romance As Meninas, o entrelaçamento de perspectivas evidencia conflitos de gênero e poder durante a ditadura militar. |
V | Sua literatura flerta com o fantástico e com a exploração de arquétipos femininos, em um universo em que o feminino ora se impõe como resistência, ora se vê subjugado pelo patriarcado. No conto “A Moça Tecelã”, apresenta um olhar sensível sobre a complexidade das relações interpessoais e as imposições sobre as mulheres. |
VI | Em sua obra Amora, revisita e ressignifica experiências femininas e queer por meio de contos que desafiam a heteronormatividade e evidenciam a pluralidade da experiência de ser mulher no Brasil contemporâneo. |
As descrições acima referem-se, respectivamente, aos seguintes autores e às suas obras:
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Considere a coletânea de excertos a seguir:
Fio partido
Fugir à mágoa terrena,
E ao sonho, que faz sofrer,
Deixar o mundo sem pena
Será morrer?
[...]
Jesus, este voo infindo,
Há de me amparar nos braços,
Enquanto eu direi sorrindo
Quebrei meus laços!
(Auta de Souza)
Trovas
Um passarinho no laço
Prendi com satisfação...
Qualquer dia estou prendendo
Teu amor na minha mão.
Outro dia, meu amigo,
Um rico mimo te dei...
Peço agora que me voltes
O beijo que te mandei.
(Palmyra Wanderley)
Meu poema parnasiano nº 1
“Que linda manhã parnasiana...
Que vontade de escrever versos metrificados
Contadinhos nos dedos…
Chamar de reserva todas as rimas
Em - or - para rimar com amor...
Todas as rimas em - ade - pra rimar com saudade...
Todas as rimas em - uz - pra rimar com Jesus, cruz, luz...
Enfeitar de flores de afeto um soneto ajustadinho
Todo trancado na sua chave de ouro...
Remexo os velhos livros...
“Ah! que saudades eu tenho
Da aurora da minha vida
Da minha infância querida...”
Zim... (ligaram um dínamo de milhares de cavalos
E as polias giram e as máquinas abafam o último verso da quadrinha...)”
(Jorge Fernandes)
Um poema é um poema é um poema
um seridó é um seridó é um seridó
um potengi é um potengi é um potengi
o fluminense é o fluminense é o fluminense
um abc é um santa cruz é um são paulo é o abc
um flamengo é um vasco é botafogo fogo fogofogo
uma cidade é uma cidade é um rio natal caicó de janeiro
um poema é um poema é um poema é um poema/processo
um três é um quatro é um cinco é um seis é um sete é um oito
(Moacy Cirne)
A poesia potiguar, segundo proposta sistematizada por Constância Lima Duarte e Diva Cunha, na obra Literatura do Rio Grande do Norte, percorre quatro grandes fases: formação, transição, modernismo e vertentes contemporâneas. A partir dos excertos colacionados, é possível observar transformações temáticas e formais nesse percurso histórico-literário. Com base nesses versos e em aspectos de cada fase, assinale a opção correta.
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TEXTO 1
Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários
Por Gina Vieira Ponte
A função social da escola é garantir a todas(os) que passam pelos seus portões o acesso ao conhecimento científico poderoso que nos conecta com o que a humanidade foi construindo como saber, como experiência, como conhecimento, como marco civilizatório, ao longo do seu processo evolutivo. Falar de uma educação que se comprometa em olhar para todas as dimensões que constituem as(os) estudantes, falar de uma educação que se ocupe de educá-las(os) para que construam o pensamento crítico e incidam na sociedade buscando transformá-la é, portanto, falar de uma educação que as(os) olhe por inteiro, as(os) perceba em sua inteireza, como sujeitos sócio-históricos que são.
Entendendo que a concepção de Educação Integral deve orientar a organização do trabalho pedagógico em todas as etapas e modalidades e no ensino de todos os componentes curriculares, como incorporar às aulas de Língua Portuguesa os princípios, os pressupostos teóricos e as concepções da Educação Integral? Antes de tudo, é necessário destacar que a base histórica do ensino de Língua Portuguesa no Brasil apoia-se na ideia de transformar as diferenças em deficiências. Por muitos anos, o país construiu uma proposta pedagógica de ensino de Língua Portuguesa muito mais sustentada na ideia de confirmar às(aos) estudantes das camadas populares a sua suposta incompetência em relação a falar e utilizar a própria língua de forma escrita do que para fortalecer, de fato, os seus saberes e conhecimentos sobre ela (Soares, 2002).
A concepção de sociedade, a partir da qual esse ensino de língua foi proposto, anunciava a condição de subordinação das classes populares às classes dominantes. Parte desta proposta pedagógica envolvia estigmatizar as(os) estudantes das camadas mais populares, desqualificando os seus dialetos, os seus registros linguísticos, e apresentando o Português como uma língua dominada apenas por um grupo seleto. Também é importante relacionar essa concepção de ensino de língua com a nossa herança colonial. Sendo o Brasil um país de base histórica escravocrata e racista, muitas das teorias produzidas para pensar a educação brasileira, bem como o ensino de línguas, eram reproduções de ideias europeias que partiam da compreensão de que os grupos sociais miscigenados eram considerados incapazes (Patto, 2015).
A nossa riqueza cultural, a nossa diversidade como país está, em grande medida, materializada na diversidade linguística que nos constitui. Uma vez que a linguagem é o principal produto da cultura e o principal elemento para a sua transmissão, ignorar a diversidade linguística que nos constitui é restringir e aligeirar o trabalho realizado no ensino de línguas [...].
Uma postura de genuíno respeito ao saber linguístico da(o) aluna(o) deve estar intrinsecamente ligada ao compromisso ético de garantir que a(o) estudante compreenda a diversidade linguística que nos constitui, e tenha a oportunidade de ter um ensino de língua de qualidade teórica, pedagógica e humana. Isso significa criar as condições adequadas para que ela(ele) possa pensar, de forma sistematizada, a gramática da própria língua, os gêneros textuais/discursivos, as suas convenções e regras de funcionamento, e possa conhecer, apropriar-se e fazer uso do que alguns autores convencionaram chamar de dialeto-padrão, não como um dialeto superior ao seu, mas como o dialeto necessário ao exercício da cidadania, necessário para que essa(esse) estudante conquiste melhores e mais amplas condições de participação social, política e cultural. Este é um imperativo ético de uma Educação Integral que estabelece um compromisso inegociável com a garantia das aprendizagens (Guedes, 1997; Soares, 2002).
Para garantir esse direito, as(os) profissionais da educação precisam ainda se compreender como intelectuais orgânicas(os) (Giroux, 1997), precisam ter a sua autoria e autonomia respeitadas, devem ter, como elemento norteador do seu fazer pedagógico, a premissa de que “a aula de Português não faz sentido se não for dada para leitoras(es). Só a(o) leitora(or) pode ser chamada(o) a ler melhor o que leu e a escrever melhor o que escreveu” (Guedes, 1997, p.7). O sentido de ler, aqui, precisa também ser reconfigurado, porque não se restringe à concepção de leitura muitas vezes cristalizada na escola, em que se espera que a(o) aluna(o) leia apenas para aceitar ou descobrir os sentidos já constituídos como tradicionais nos textos. O que se deve buscar nessa leitura, como nos adverte o grande mestre Paulo Freire, é “uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (Freire, 1989, p. 23).
Quanto à leitura, merece destaque também o trabalho com a literatura, a literatura brasileira como este “esforço histórico que construiu uma cultura de resistência ao colonialismo” (Guedes, 1997, p.11), a literatura como espaço de reflexão crítica sobre a realidade, sobre nós mesmos, a literatura como alimento para a imaginação. Em uma escola que se ocupa da Educação Integral, o trabalho com a literatura tem centralidade, porque ela é um dos elementos culturais mais importantes para a formação humana, ética, artística e para o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma inteligente e profunda a realidade [...].
Na tarefa de construir a(o) leitora(or), nós, professoras e professores, precisamos estar atentas(os) também ao fato de que a curadoria que fazemos dos textos que trabalhamos em nossas aulas, no nosso compromisso de promover uma Educação Integral, não pode repercutir as exclusões históricas que deixaram fora do currículo oficial as produções de mulheres, de escritoras e escritores negras(os), indígenas, quilombolas, bem como das(os) escritoras(es) locais, aquelas(es) que escrevem sobre a realidade daquele território e daquela comunidade onde a escola está inserida [...].
Falar da interface entre ensino de Língua Portuguesa e Educação Integral é falar da promoção de uma educação genuinamente transformadora. Se a língua é o nosso instrumento mais importante de significação, representação e relação com o mundo, a forma como a escola ensina essa língua será decisiva, não só quanto a garantir ou não o direito de a(o) estudante aprender, mas ela será decisiva na maneira como essa(esse) estudante construirá relações consigo, com a sua comunidade e com o seu país [...].
PONTE, Gina Vieira. Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ed. 41, p. 7-15, set. 2024. Disponível em: https://www.cenpec.org.br/pesquisa/na-ponta-do-lapis/. Acesso em: 28 mai. 2025. [Texto adaptado]
Considere o excerto a seguir:
A concepção de sociedade, a partir da qual esse ensino de língua foi proposto, anunciava a condição de subordinação das classes populares às classes dominantes. Parte desta proposta pedagógica envolvia estigmatizar as(os) estudantes das camadas mais populares, desqualificando os seus dialetos, os seus registros linguísticos, [...]
O fragmento destacado evidencia a heterogeneidade enunciativa constitutiva, pois
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- Interpretação de TextosSubstituição/Reescritura de TextoReorganização e Reescrita de Orações e Períodos
TEXTO 1
Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários
Por Gina Vieira Ponte
A função social da escola é garantir a todas(os) que passam pelos seus portões o acesso ao conhecimento científico poderoso que nos conecta com o que a humanidade foi construindo como saber, como experiência, como conhecimento, como marco civilizatório, ao longo do seu processo evolutivo. Falar de uma educação que se comprometa em olhar para todas as dimensões que constituem as(os) estudantes, falar de uma educação que se ocupe de educá-las(os) para que construam o pensamento crítico e incidam na sociedade buscando transformá-la é, portanto, falar de uma educação que as(os) olhe por inteiro, as(os) perceba em sua inteireza, como sujeitos sócio-históricos que são.
Entendendo que a concepção de Educação Integral deve orientar a organização do trabalho pedagógico em todas as etapas e modalidades e no ensino de todos os componentes curriculares, como incorporar às aulas de Língua Portuguesa os princípios, os pressupostos teóricos e as concepções da Educação Integral? Antes de tudo, é necessário destacar que a base histórica do ensino de Língua Portuguesa no Brasil apoia-se na ideia de transformar as diferenças em deficiências. Por muitos anos, o país construiu uma proposta pedagógica de ensino de Língua Portuguesa muito mais sustentada na ideia de confirmar às(aos) estudantes das camadas populares a sua suposta incompetência em relação a falar e utilizar a própria língua de forma escrita do que para fortalecer, de fato, os seus saberes e conhecimentos sobre ela (Soares, 2002).
A concepção de sociedade, a partir da qual esse ensino de língua foi proposto, anunciava a condição de subordinação das classes populares às classes dominantes. Parte desta proposta pedagógica envolvia estigmatizar as(os) estudantes das camadas mais populares, desqualificando os seus dialetos, os seus registros linguísticos, e apresentando o Português como uma língua dominada apenas por um grupo seleto. Também é importante relacionar essa concepção de ensino de língua com a nossa herança colonial. Sendo o Brasil um país de base histórica escravocrata e racista, muitas das teorias produzidas para pensar a educação brasileira, bem como o ensino de línguas, eram reproduções de ideias europeias que partiam da compreensão de que os grupos sociais miscigenados eram considerados incapazes (Patto, 2015).
A nossa riqueza cultural, a nossa diversidade como país está, em grande medida, materializada na diversidade linguística que nos constitui. Uma vez que a linguagem é o principal produto da cultura e o principal elemento para a sua transmissão, ignorar a diversidade linguística que nos constitui é restringir e aligeirar o trabalho realizado no ensino de línguas [...].
Uma postura de genuíno respeito ao saber linguístico da(o) aluna(o) deve estar intrinsecamente ligada ao compromisso ético de garantir que a(o) estudante compreenda a diversidade linguística que nos constitui, e tenha a oportunidade de ter um ensino de língua de qualidade teórica, pedagógica e humana. Isso significa criar as condições adequadas para que ela(ele) possa pensar, de forma sistematizada, a gramática da própria língua, os gêneros textuais/discursivos, as suas convenções e regras de funcionamento, e possa conhecer, apropriar-se e fazer uso do que alguns autores convencionaram chamar de dialeto-padrão, não como um dialeto superior ao seu, mas como o dialeto necessário ao exercício da cidadania, necessário para que essa(esse) estudante conquiste melhores e mais amplas condições de participação social, política e cultural. Este é um imperativo ético de uma Educação Integral que estabelece um compromisso inegociável com a garantia das aprendizagens (Guedes, 1997; Soares, 2002).
Para garantir esse direito, as(os) profissionais da educação precisam ainda se compreender como intelectuais orgânicas(os) (Giroux, 1997), precisam ter a sua autoria e autonomia respeitadas, devem ter, como elemento norteador do seu fazer pedagógico, a premissa de que “a aula de Português não faz sentido se não for dada para leitoras(es). Só a(o) leitora(or) pode ser chamada(o) a ler melhor o que leu e a escrever melhor o que escreveu” (Guedes, 1997, p.7). O sentido de ler, aqui, precisa também ser reconfigurado, porque não se restringe à concepção de leitura muitas vezes cristalizada na escola, em que se espera que a(o) aluna(o) leia apenas para aceitar ou descobrir os sentidos já constituídos como tradicionais nos textos. O que se deve buscar nessa leitura, como nos adverte o grande mestre Paulo Freire, é “uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (Freire, 1989, p. 23).
Quanto à leitura, merece destaque também o trabalho com a literatura, a literatura brasileira como este “esforço histórico que construiu uma cultura de resistência ao colonialismo” (Guedes, 1997, p.11), a literatura como espaço de reflexão crítica sobre a realidade, sobre nós mesmos, a literatura como alimento para a imaginação. Em uma escola que se ocupa da Educação Integral, o trabalho com a literatura tem centralidade, porque ela é um dos elementos culturais mais importantes para a formação humana, ética, artística e para o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma inteligente e profunda a realidade [...].
Na tarefa de construir a(o) leitora(or), nós, professoras e professores, precisamos estar atentas(os) também ao fato de que a curadoria que fazemos dos textos que trabalhamos em nossas aulas, no nosso compromisso de promover uma Educação Integral, não pode repercutir as exclusões históricas que deixaram fora do currículo oficial as produções de mulheres, de escritoras e escritores negras(os), indígenas, quilombolas, bem como das(os) escritoras(es) locais, aquelas(es) que escrevem sobre a realidade daquele território e daquela comunidade onde a escola está inserida [...].
Falar da interface entre ensino de Língua Portuguesa e Educação Integral é falar da promoção de uma educação genuinamente transformadora. Se a língua é o nosso instrumento mais importante de significação, representação e relação com o mundo, a forma como a escola ensina essa língua será decisiva, não só quanto a garantir ou não o direito de a(o) estudante aprender, mas ela será decisiva na maneira como essa(esse) estudante construirá relações consigo, com a sua comunidade e com o seu país [...].
PONTE, Gina Vieira. Educação Integral e ensino de Língua Portuguesa: diálogos necessários. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ed. 41, p. 7-15, set. 2024. Disponível em: https://www.cenpec.org.br/pesquisa/na-ponta-do-lapis/. Acesso em: 28 mai. 2025. [Texto adaptado]
No excerto a seguir, observam-se traços de linguagem inclusiva e elementos sintáticos que se afastam das prescrições gramaticais da norma-padrão.
A função social da escola é garantir a todas(os) que passam pelos seus portões o acesso ao conhecimento científico poderoso que nos conecta com o que a humanidade foi construindo como saber, como experiência, como conhecimento, como marco civilizatório, ao longo do seu processo evolutivo. Falar de uma educação que se comprometa em olhar para todas as dimensões que constituem as(os) estudantes, falar de uma educação que se ocupe de educá-las(los) para que construam o pensamento crítico e incidam na sociedade buscando transformá-la é, portanto, falar de uma educação que as(os) olhe por inteiro, as(os) perceba em sua inteireza, como sujeitos sóciohistóricos que são.
A opção de reescrita que converge para os critérios da norma-padrão e mantém o sentido original do excerto é:
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O TEXTO A SEGUIR SERVIRÁ DE BASE PARA AS QUESTÕES 28 E 29.
TEXTO 2
Recomendações para práticas pedagógicas inovadoras no ensino de Língua Portuguesa [...]
Uma das principais recomendações é o incentivo à criação de ambientes de aprendizagem colaborativos que utilizem tecnologias digitais para promover a interação e a construção coletiva do conhecimento. Este enfoque colaborativo não apenas enriquece a experiência de aprendizagem mas também prepara os alunos para um mundo cada vez mais interconectado.
Outra recomendação relevante é a utilização de recursos multimídia e plataformas digitais para diversificar os métodos de ensino e oferecer aos alunos diferentes formas de acesso ao conhecimento. A variedade de recursos disponíveis permite aos professores adaptar o conteúdo às diferentes preferências de aprendizagem dos alunos, tornando o ensino mais personalizado e eficaz. Além disso, é fundamental que os professores recebam formação continuada que os habilite a integrar novas tecnologias em suas práticas pedagógicas de forma crítica e reflexiva.
Finalmente, é imprescindível que haja um esforço conjunto entre os sistemas de ensino, os educadores e a comunidade para garantir que todos os alunos tenham acesso equitativo às tecnologias educacionais. A questão da equidade no acesso é crítica para assegurar que as inovações pedagógicas beneficiem todos os alunos, independentemente de seu contexto socioeconômico. [...]
MALTA, Daniela Paula de Lima Nunes et al. O papel do professor na era digital: integrando tecnologia ao ensino de Língua Portuguesa. IOSR Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS), v. 29, 5. ed., 8 série, maio 2024, p. 37-45. e-ISSN: 2279-0837, p-ISSN: 2279-0845. Disponível em: https://www.iosrjournals.org/iosr-jhss/papers/Vol.29-Issue5/Ser-8/F2905083745.pdf. Acesso em: 19 mar. 2025. [Excerto adaptado]
No cenário contemporâneo, transformações nas práticas de leitura, escrita e comunicação no contexto digital se somam à diversidade de gêneros digitais e à ampliação dos espaços virtuais, exigindo do ensino de Língua Portuguesa uma reconfiguração curricular que contemple práticas multimodais e colaborativas.
Considerando as implicações dessas mudanças, analise as afirmativas a seguir, sobre o conceito de letramento digital e seu impacto no ensino de Língua Portuguesa, e assinale a opção correta.
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O TEXTO A SEGUIR SERVIRÁ DE BASE PARA AS QUESTÕES 28 E 29.
TEXTO 2
Recomendações para práticas pedagógicas inovadoras no ensino de Língua Portuguesa [...]
Uma das principais recomendações é o incentivo à criação de ambientes de aprendizagem colaborativos que utilizem tecnologias digitais para promover a interação e a construção coletiva do conhecimento. Este enfoque colaborativo não apenas enriquece a experiência de aprendizagem mas também prepara os alunos para um mundo cada vez mais interconectado.
Outra recomendação relevante é a utilização de recursos multimídia e plataformas digitais para diversificar os métodos de ensino e oferecer aos alunos diferentes formas de acesso ao conhecimento. A variedade de recursos disponíveis permite aos professores adaptar o conteúdo às diferentes preferências de aprendizagem dos alunos, tornando o ensino mais personalizado e eficaz. Além disso, é fundamental que os professores recebam formação continuada que os habilite a integrar novas tecnologias em suas práticas pedagógicas de forma crítica e reflexiva.
Finalmente, é imprescindível que haja um esforço conjunto entre os sistemas de ensino, os educadores e a comunidade para garantir que todos os alunos tenham acesso equitativo às tecnologias educacionais. A questão da equidade no acesso é crítica para assegurar que as inovações pedagógicas beneficiem todos os alunos, independentemente de seu contexto socioeconômico. [...]
MALTA, Daniela Paula de Lima Nunes et al. O papel do professor na era digital: integrando tecnologia ao ensino de Língua Portuguesa. IOSR Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS), v. 29, 5. ed., 8 série, maio 2024, p. 37-45. e-ISSN: 2279-0837, p-ISSN: 2279-0845. Disponível em: https://www.iosrjournals.org/iosr-jhss/papers/Vol.29-Issue5/Ser-8/F2905083745.pdf. Acesso em: 19 mar. 2025. [Excerto adaptado]
A partir das recomendações apresentadas no TEXTO 2, infere-se que
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O TEXTO A SEGUIR SERVIRÁ DE BASE PARA AS QUESTÕES 28 E 29.
TEXTO 2
Recomendações para práticas pedagógicas inovadoras no ensino de Língua Portuguesa [...]
Uma das principais recomendações é o incentivo à criação de ambientes de aprendizagem colaborativos que utilizem tecnologias digitais para promover a interação e a construção coletiva do conhecimento. Este enfoque colaborativo não apenas enriquece a experiência de aprendizagem mas também prepara os alunos para um mundo cada vez mais interconectado.
Outra recomendação relevante é a utilização de recursos multimídia e plataformas digitais para diversificar os métodos de ensino e oferecer aos alunos diferentes formas de acesso ao conhecimento. A variedade de recursos disponíveis permite aos professores adaptar o conteúdo às diferentes preferências de aprendizagem dos alunos, tornando o ensino mais personalizado e eficaz. Além disso, é fundamental que os professores recebam formação continuada que os habilite a integrar novas tecnologias em suas práticas pedagógicas de forma crítica e reflexiva.
Finalmente, é imprescindível que haja um esforço conjunto entre os sistemas de ensino, os educadores e a comunidade para garantir que todos os alunos tenham acesso equitativo às tecnologias educacionais. A questão da equidade no acesso é crítica para assegurar que as inovações pedagógicas beneficiem todos os alunos, independentemente de seu contexto socioeconômico. [...]
MALTA, Daniela Paula de Lima Nunes et al. O papel do professor na era digital: integrando tecnologia ao ensino de Língua Portuguesa. IOSR Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS), v. 29, 5. ed., 8 série, maio 2024, p. 37-45. e-ISSN: 2279-0837, p-ISSN: 2279-0845. Disponível em: https://www.iosrjournals.org/iosr-jhss/papers/Vol.29-Issue5/Ser-8/F2905083745.pdf. Acesso em: 19 mar. 2025. [Excerto adaptado]
A coerência de um texto passa pela união de fatores linguísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais. Dentro da multiplicidade de fatores encontrados no TEXTO 2,
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A relação entre literatura e identidade nacional foi amplamente discutida por Antonio Candido. Na obra Formação da Literatura Brasileira, o autor argumenta que a literatura nacional só se consolida em determinado período no qual se estabelece um sistema literário autônomo.
Considerando essa perspectiva, assinale a opção que associa, corretamente, o estilo de época e sua relação com a questão da identidade nacional.
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Sobre a literatura negra ou afro-brasileira, assinale a opção correta.
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