English for Specific Purposes: Negotiating Needs, Possibilities, and Promises

We live and work in Charlotte, North Carolina; Lima, Peru; Ouagadougou, Burkina Faso; and Los Angeles, California. In all these locations English language teaching (ELT) professionals and institutions are increasingly in demand to design and deliver English for Specific Purposes (ESP) courses tailored to specific professional and/or academic activities. Our wide-ranging projects have included (1) equipping Spanish-dominant migrant farm workers in rural North Carolina with language skills to meet critical safety requirements; (2) strengthening the academic English capacities of Peruvian public school teachers; (3) enhancing Ouagadougou International Airport passport control officials’ ability to interface with international visitors; and (4) providing international legal professionals with pre-academic orientation for graduate study in law. Despite our diverse contexts, the four of us shared the experience of transitioning from highly structured, leveled, intensive English classes mostly directed toward adolescent and adult learners to the development of strategic and purposeful curricula to engage professionals and emerging professionals in English for professional purposes. Along the way, questions emerged about what ESP was, what it could be, and how it could be better realized.

Indeed, in the last four decades, ESP has evolved from a somewhat obscure subset of ELT to a mainstream, standalone focal point of international, interdisciplinary scholarship and practice attuned to the multiple and complex needs of a “flat world” (see Basturkmen 2010; Hyland 2007; Johns and Dudley-Evans 1991; Louhiala-Salminen, Charles, and Kankaanranta 2005; Nickerson 2005; Warschauer 2000). Not without controversy, contemporary scholarship for ESP has critically examined, among other things, the complex contextual issues surrounding the conceptualization and delivery of ESP instruction (Allison 1996; Hyland and Hamp-Lyons 2002; Watson Todd 2003), “authenticity” in the development of materials and curricula (Widdowson 1998), and complex ethical issues about who decides what learners need (Belcher 2004; Edge 2003; Lee 2008; Widdowson 1994). As these and other debates continue to play out, English language professionals such as ourselves are increasingly in demand to provide ESP for a variety of local, regional, national, and international contexts.

It is beyond the scope of this article to trace the history of ESP as a professional discipline or to provide our readers with a detailed description of the processes that collectively comprise ESP. Instead, our intent in writing this article is to share some of the lessons we have learned from our collective experiences in designing and delivering ESP programs as a starting point for further study, discussion, and reflection. In too many communities, ESP is often advertised as a sort of “snake oil” that will have professionals mastering English in 30 days or less. We have yet to see such promises realized in practice, and such promises, we argue, threaten to undermine the work of the larger ELT community. The central message we hope to convey is, therefore, an ethical one that we believe needs more consistent articulation in the professional literature. Namely, in designing and delivering an ESP program, ESP professionals need to commit to an ethic of transparency grounded in dialogue. What ESP programming is and how it works is a process of negotiation—especially when a program is being offered for the first time. These negotiation processes must include not only consideration of the learners’ needs, but also of the structural limitations that surround the design and delivery of ESP programming and a candid assessment of the individual and combined capacities of those charged to design and deliver an ESP program.

(…)

At the conclusion of a seminar in 2010 with veteran English teaching professionals in Ouagadougou, one participant recounted how she had taken on an ESP Business English project with great enthusiasm. Initially her students, who were working professionals, were excited about the course—which, she explained, she taught as she had taught any other, with a balance of grammar and communicative activities. Little by little, the busy professionals stopped attending, and she asked some of them why. Their response was that they did not find the course relevant to their needs. Her story was one that we too had experienced in our transition from English for Basic Communicative Purposes to ESP—and we suspect that our readers here will recognize or even have experienced the same sort of disappointment she felt. It does not have to be that way.

In surveying ESP curricula, we found some stark variations in the extent and depth to which ESP programming actually reflects the language in use of a community of practice— for a variety of reasons. Often, ESP is introduced at the tertiary level as a degree requirement for large numbers of students—some with no knowledge of English whatsoever, others at various levels. In our own practice, we have found it useful to think of ESP as a continuum of possibilities, and, we encourage readers to do the same. On one end of that continuum, ESP is tailor-made to address the short- and long-term professional communicative development of individuals—with clearly defined and authentic objectives and ways of reaching those objectives that mirror the sorts of targeted professional language interactions that the same participants are striving to achieve. On the other end of the spectrum, an ESP course might be identical to, for example, any other communicative language course except for a few thematic readings and targeted vocabulary. Regardless of where in the spectrum of possibilities an ESP experience falls, it is critical that ESP professionals articulate that position with clarity—without pretending it is something more or less than what it is.

Finally, we believe that ESP needs analyses should be participatory—honoring and involving the perspectives of those on the receiving end of coursework. Yet we recognize that stakeholders are not always on the same page in terms of what they hope to get out of an ESP course. The owner of a mid-sized North Carolina farm might request an ESP course for migrant workers with the goal of ensuring their safety. However, the same migrant workers might see an ESP course as a means of developing their conversational proficiency in English. For this very reason, contradictory expectations need to be renegotiated in advance of course design and delivery.

To reiterate, as individuals and colleagues working in ESP, we have learned a number of important lessons in the field: not all ESP is created equal; ESP methods are strategic, purposeful, and context specific; and ESP takes time and sufficient needs analysis to make sense. In contrast to much of the practice and scholarly literature, perhaps one of the most important lessons we have learned is that ESP is not simply about learners’ needs. ESP also depends on the possibilities of ESP professionals who need to be honest about their own limitations—especially in terms of the time and effort they are able to commit to the needs analysis, syllabus design, and course delivery and what they can and cannot deliver. Constraints of time, budget, space, English proficiency levels, and other factors complicate what ESP can be. Potential ESP practitioners must decide how and to what extent they will meet the challenges that ESP demands and communicate those possibilities to stakeholders. A positive ESP experience largely depends, we argue, on ESP professionals’ ability and willingness to recognize and negotiate needs, possibilities, and their own promises with a commitment to an ethic of transparency. With honesty and thoughtfulness, ESP will continue to be a tool for local, regional, and national development in a global era.

Spencer Salas, Leonardo A. Mercado, Lynn Hanson

Ouedraogo, and Bernadette Musetti. In: English Teaching Forum 2013, Volume 51, Number 4.

Based on the fragment below, choose the incorrect alternative.

“In surveying ESP curricula, we found some stark variations in the extent and depth to which ESP programming actually reflects the language in use of a community of practice – for a variety of reasons. Often, ESP is introduced at the tertiary level as a degree requirement for large numbers of students – some with no knowledge of English whatsoever, others at various levels

O TEXTO NAS NOVAS TERRITORIALIDADES DISCURSIVAS

Na minha visão, só há uma maneira de reunir todos os conhecimentos que se cruzam, que se dão, que se impõem e que se manipulam em uma sala de aula: por meio de textos. Todos os nossos conhecimentos se processam por meio de textos e das interlocuções promulgadas por esses mesmos textos.

É dentro desse amplo quadro discursivo que a Educação Formal de massa poderá responder às diferentes capacidades pessoais de produção de conhecimento e às diferentes capacidades sociais de interação entre os sujeitos envolvidos em uma sala de aula. O aluno tem seu próprio modelo contextual da situação comunicativa bem como o professor. Ainda que este saiba o que quer dizer, ora transmitindo (informações), ora construindo (conhecimento), o professor precisa encontrar a palavra apropriada (no nível do léxico), de forma que ocorra a interação, em uma disposição frásica próxima à usada pelos ouvintes/leitores (no nível da sintaxe.), de tal forma que o sentido e o conteúdo que se queriam constituir, que se queriam ensinar, sejam constituídos pelo ouvinte/leitor.

De qualquer forma, uma aula precisa valer-se do conhecimento prévio, anterior do aluno, porque é seu modelo/mental subjetivo que produzirá o sentido e o conteúdo, cabendo ao professor analisar a forma, por meio de seu feeling e de sua expertise, como cada um dos alunos está modelando a compreensão do tema da aula e que compreensibilidade de fato está tirando dela.

Essa coprodução depende sempre de estruturas e de estratégias textuais e contextuais, as quais, por sua vez, ativam outras, como as cognitivo-discursivas, como o são o conhecimento prévio (background.), a referenciação, a inferenciação. Em outras palavras, uma única palavra, diante de um assunto totalmente novo, sendo ministrado a uma turma, pode (ou não) dar acesso à compreensibilidade de alguns alunos, e não à de todos, como o deseja (-va.) o professor dessa turma.

Essa maneira de ancoragem de aula, se operacionalizada pelo professor, facilita sempre que um novo objeto-de-discurso é acessado/ introduzido em aula, porque parte de um dado (conhecimento anterior) para a constituição do sentido e do conteúdo de uma aula que ora se inicia, que ora se dá, ou que ora se conclui momentaneamente.

Essa pluversidade de enxergar o mundo e o conhecimento é uma forma de apreendê-los para transformar aquele a partir deste, numa relação dialética. O texto e o(s) discurso(s) que aquele (des)vela é o propósito de toda aula, em toda essa arena sociocomunicativa que o é uma aula. Arena porque participar de um projeto que busca levar alguém a aderir a uma visão de um objeto de ensino constitui uma atividade de linguagem em que os argumentos são as armas; e a emoção, a armadura; e tudo isso junto é que configura exatamente a cena comunicativa de uma aula, a arena sociocomunicativa que o é. Conhecimentos sem emoção são informações, isto é, destituídos da carga significativa que promoveria a adesão do Outro para a compreensão humana. Informações caem no esquecimento, ou são lembradas para demonstração mnemônica. Informação e conhecimento são importantes e têm sua hora cada um. Conhecimento é significativo e ressignificativo ao longo da vida, em outros códigos, sob novos emblemas, na multidiversidade de códigos de que o homem faz uso. É o conhecimento que seduz e mantém o sabor do saber, e é o texto seu mediador.

As benesses do uso do texto na produção de ciência nas escolas e nas universidades são inúmeras, como já o foram demonstradas nas páginas anteriores deste livro. Como todo texto é simbólico, ele pode/deve ser usado sob o caráter do avanço, do devir, desempobrecendo a visão parca como o tautologizam os Ensinos Básico e Superior brasileiros. Só o texto, por não ser objeto próprio de campo algum do conhecimento, é capaz de acurar o que aí está: o valor da alteridade nas práticas discursivas docentes. Mas não somente por isso.

O texto faz a mediação dialética tão perseguida por professores que realmente valorizam a alteridade, porque só ele poderá fazer a adequada contextualização com que o professor executará a mediação do conhecimento científico em prática de ensino, de tal forma que isso surta significado para o longo da vida dos alunos.

A realidade das pessoas e a vida muitas vezes destecida que levam precisam ser transformadas, e isso só pode ser executado mediante uma prática que seja acionativa e reflexiva. São as nossas leituras e escrituras, como também nossos desenhos, mapas, organogramas, equações que revelam em textos nossas constituições como sujeitos, nossas cognições, nossas particulares ações comunicativas de cada dia.

Os mercados mundiais estão representados em nossos mercados multissemióticos de sala de aula, haja vista que uma sala de aula é o que a economia, a política, a sociedade planetárias o são, pois retratam o consumo de mais aparatos tecnológicos, de mais liberdades pedagógicas, de decalques identitários. Nem sempre somos nós mesmos em nossos dizeres. Na maioria das vezes, nossos dizeres são apagados em prol de outras identidades, e a dialogicidade pretendida ainda nos planos de aula para a Pedagogia de Vigília ver não se dá porque vence os saberes docentes, vista aquela como a melhor, a mais adequada, a que serve em oposição a estes.

O poder está também em sala de aula. A nova ordem reconfigurou todas as salas de aula. Essa reutilização do texto por todas as disciplinas é uma das reconfigurações, uma nova disposição paradigmática no ensino. O próprio texto que o professor usar para ministrar aula pode reconfigurar (se já não reconfigurou) seus próprios saberes. É a reflexão da sua prática; é um tipo de práxis pedagógica. É a reflexão depois da primeira reflexão, cuja intenção é buscar a compreensão de seus atos: a quintessência.

Muitos professores acreditam que a palavra falada e a palavra escrita estejam em crise, na contemporaneidade. Ao contrário, elas continuam corroborando na constituição dos saberes. Fundidas aos múltiplos códigos que coabitam a semiosfera, ambas criaram novos gêneros sincréticos, ainda que as agências de formação continuem privilegiando somente gêneros textuais escritos, atribuindo ao professor de LM (língua materna.) a função exclusiva (tanto que lhe atribuíram esse papel porque o próprio professor o quis atribuído) de desenvolver a escrita, quando na verdade, é função de todos, tal qual o é a leitura.

Em resposta a todo esse emaranhado em que se fiou a vida de todos nós, um dos grandes projetos políticos e epistemológicos desta vida é vê-la, ainda nas agências de formação escolar/acadêmica, como uma vida discursivizada em multissistemas semióticos, embora esteja esquecida sob a égide de uma única linguagem, mesmo que comprovadamente não o seja mais.

Ainda que tudo isso esteja a olhos vistos, isto é, de um lado, múltiplos discursos e, de outro, uma única visão, simultaneamente incorrendo nesses espaços pedagógicos, a possibilidade de nascer um novo espaço que reúna o múltiplo e a unidade só pode ser vislumbrado por meio do TEXTO, do discurso, posto que só o texto e seu discurso é que pode conciliar políticas culturais a políticas sociais.

A vida discursiva, já anteriormente tratada aqui, é, pois, sobretudo, essa possibilidade de olhar para as linguagens sob os prismas social, político, econômico, apropriando-se do texto como meio mais adequado à consorciação de um campo que precisa ser tanto teórico como prático, tanto discursivo como metodológico.

Ora, se o objetivo primaz na construção identitária de alunos de EB e ES é torná-los investigadores, analistas e autônomos ou a uma só palavra, torná-los cientistas, é necessário navegar na fluidez de um mundo globalizado que privilegia a publicação do pensamento, das práticas desenvolvidas, dos métodos usados: um tipo de pertencimento à qual nem o professor nem o aluno parecem pertencer. Quem não o fez, não o fizer, está(rá) fora do campo discursivo que engendra todas as formações humanas para a ciência. Em outras palavras, estamos todos fora dessa esfera semiodiscursiva, no sentido de que não operamos conscientemente por meio de textos as formações básica e superior.

Até mesmo a disciplina que elegeu o texto seu objeto de investigação não tem/teve o envolvimento com o ele na proporção que deveria ter tido, pois sob a crença de que os conhecimentos descritivo, normativo e prescritivo seriam autossuficientes à produção e à recepção textual-discursiva, um aspecto presente em todos os países com baixo índice de competência leitora como o têm comprovado os resultados de PISA, acabamos formando malmente uma série de analistas descritivistas, normativistas e prescritivistas da língua, inclusive instaurando uma boa quantidade de mitos pouco palpáveis, se olhados à luz das ciências do texto.

A emancipação social a que se aspira só será possível com revisão do que é ético, político e urgente ser executado nas salas de aula. Entre essas emancipações, é ético e político dar à alteridade oportunidades de se ver nos temas/nos assuntos tratados em sala, ainda que sejam assuntos abstratos; afinal, algo só continua abstrato até encontrar um ponto de referência na memória para em seguida seguir o rumo que normalmente tudo toma: traço, similaridade, analogia, metáfora. E eis que se processa a compreensão do abstrato em algo mais próximo. Por isso, como professores, precisamos dar à Metáfora seu lugar de fato: um mecanismo superior de compreensão humana.

Sem invocar verdades absolutas, dizeres científicos dogmatizantes, ou mesmo, superioridade epistemológica, é a compreensibilidade da vultosa semiotização dos textos que, acredito, poderá dar uma guinada nos processos educacionais e pedagógicos brasileiros, porque só o texto, na atualidade, reúne e mostra como tão híbrida está a relação teoria e prática, estão o ensino e a aprendizagem.

Se as salas de aula e os laboratórios são os lugares privilegiados para a produção da aprendizagem, bem como o são também os ambientes virtuais de ensino para aprendizagem, dever-se-ia levar em consideração que o conhecimento (e não a verdade.) é objeto do estudo tanto quanto o é a sua significação ou plurissignificação, dependendo do recorte epistemológico que lhe dá o professor e a representatividade da disciplina que ele ministra.

Há mais de 60 anos se compreende que o conhecimento é uma estrutura e como tal, necessita de relações para que seja significativo e, por isso, precisa de um signo do qual partirá e para o qual retornará, conforme o ressignifique o indivíduo. Essa equação é repleta de elementos sócio-históricos e, por isso, sociodiscursivos, pois redesenham, ao mesmo tempo em que mantêm, as identidades dos alunos e do professor.

Em outras palavras, o que tornam as aulas diferentes de dois professores que têm a mesma formação é a sua própria história que vem junto com ele para a sala de aula, para as suas aulas e todas as práticas pedagógicas que exerce nos momentos de docência; afinal, essas práticas são também práticas discursivas que revelam posicionamentos éticos e políticos dos sujeitos. No caso do professor, isso vai desde a seleção sígnica à macroorganização sintático-semântica de todos os textos que o professor escolhe dentro desse mundo semiótico em que vivemos. As agências de formação de professores precisam lançar um olhar para isso também.

Dessa forma não há “morte do leitor”, tampouco apagamento do sujeito e de sua sócio-história, porque mesmo um aluno calado ou um professor de reduzida argumentação durante, por exemplo, a fala e/ou a oralização em uma aula, ambos estão “falando” de suas respectivas histórias. O silêncio é-lhes texto.

Todo aquele que ensina e todo aquele que pesquisa envolve-se com o que ensina e com o que pesquisa porque não há possibilidade, como se pensou que houvesse, de a pessoa não ver-se ora num, ora no outro, já que ambos são atos de linguagem desdobrados em si mesmos, o que lhes institui ideologia e poder. Não há alguém que pesquise que não faça escolhas, recortes, cercanias. O professor também.

Por isso, é tempo de reinventar nossos modos de produção de conhecimento na territorialidade das múltiplas ambiências de ensino e de aprendizagem com as quais nos deparamos como professores, na contemporaneidade. Teorias que não contemplem a que público estão (estarão) sendo dirigidas continuarão condicionadas ao alcance de uns poucos. Como metodologizar o que não foi constituído a partir da corporeidade de sujeitos que dizem, agindo e dizem, significando?

De forma alguma, educar é negar o Outro como legítimo ser nas novas territorialidades. Educar é humanizar o humano por meio do ensino e da aprendizagem.

Mas o que se vem até aqui defendendo depende diretamente de nossa preocupação com a Educação do País em que vivemos. Um País que se vê designado a desenvolver novas “competências” para uma sociedade que é da informação, do conhecimento, da comunicação e da aprendizagem e que precisa desenvolver o Outro a partir do que já está desenvolvido, do ser-se.

Ainda que os documentos oficiais brasileiros voltados à Educação contemplem esse aspecto inclusivo, desde quando se pensa em desenhar uma modalidade de ensino à execução propriamente dita de uma aula, focalmente as questões de conteúdo e de adequação ao público, os professores em serviço e os que estão nas universidades em pré-serviço continuam não se servindo dos modelos sociointeracionistas.

A proposta que também vem se argumentando agora é uma mudança de natureza pedagógica, isto é, mudança relacionada ao trabalho pedagógico pensado, desenhado e posto em prática pelo próprio professor que o pensou, o desenhou e o pôs em prática num processo interativo, de forma que os saberes antecipadamente aprendidos juntem-se aos saberes não aprendidos e tornem-se saberes significativos: saberes para o longo da vida.

A entrada numa zona dessas pressupõe por parte do professor um tipo específico de consciência espacial: a compreensão da noosfera – espaço entre o sistema de ensino e a sociedade; entre a zona de produção e a de circulação de saberes, como o propôs Chevallard (1982).

LISBÔA, Wandré de. TEXTUATIVIDADE: Todo o ensino à luz das linguagens. Belém/PA, Editora ALVES, 2016.

A relação lógica estabelecida entre as ideias construídas nesse texto, por meio de um termo ou da expressão destacada, está exemplificada inadequadamente em:

Quando falamos e / ou escrevemos, optamos por dizer o que queremos dizer de maneira clara ou subentendida. No último período do texto, qual o real significado do dito?

TEXTO 02 para a questão.

A ideia que mudou a minha vida
A criatividade é a chave para se destacar do rebanho. Aprenda a usar a sua em benefício próprio

João Gabriel de Lima

Crio, logo existo. Essa adaptação da máxima do filósofo francês René Descartes traduz com fidelidade o que ocorre no mundo do trabalho nos tempos atuais. Para ter sucesso, não basta ser competente e dedicado. No mundo de hoje, são muitos os que têm essas duas qualidades. Além delas, é preciso ser criativo. Esse item faz a diferença. "É a criatividade que tira o profissional do sopão dos medíocres", diz Francisco Britto, um dos sócios da consultoria paulista BW, especializada em gestão de talentos – ramo que surgiu justamente para atender às novas necessidades das empresas. Pense em seu círculo de amigos. Eleja ali três pessoas que se destacaram em suas atividades – quaisquer que sejam. É grande a possibilidade de que, por trás dessas histórias de sucesso, se encontrem profissionais inventivos, capazes de superar a rotina. Um empreendedor que percebeu, antes dos concorrentes, a necessidade de colocar um novo produto no mercado. Um executivo que, dentro de uma empresa, descobriu um novo filão de negócios. Um cientista que desenvolveu uma nova tecnologia em laboratório e atraiu o interesse de investidores de peso. As pessoas bem-sucedidas são competentes e dedicadas – se não o fossem, já teriam sido expelidas do mercado das profissões. As que aparecem com realce, no entanto, costumam ter também boas ideias. É assim que se destacam do rebanho. São o inverso dos acomodados, os medíocres que constituem a maior parte da força de trabalho e ajudam a manter o mundo girando sem, no entanto, alterá-lo de alguma maneira.

A criatividade é a ferramenta que forjou o mundo. Ela está presente em tudo o que é humano. Graças a pessoas criativas, foram inventados a roda, a caneta esferográfica, o computador em que esta reportagem foi escrita e uma infinidade de outros objetos que parecem existir desde sempre. Para não falar dos sistemas filosóficos, das teorias econômicas e das hipóteses astronômicas. Criatividade é uma extensão da inteligência. A especialista inglesa Margaret Boden, autora de um dos melhores livros sobre o tema, The Creative Mind (A Mente Criativa.), define inteligência como a capacidade de armazenar e manejar adequadamente um vasto volume de dados. A criatividade seria o poder de síntese, ou seja, a faculdade de combinar esses dados para obter algo novo e útil. Mal comparando, uma pessoa inteligente vê estrelas e sabe dizer o nome delas, enquanto um ente criativo consegue enxergar os desenhos que as constelações formam. O físico alemão Albert Einstein, formulador da teoria da relatividade, definia seu trabalho como uma "arte combinatória". Essa habilidade em juntar elementos, linguagens ou áreas do conhecimento está por trás das principais descobertas científicas e criações artísticas. O engenheiro alemão Werner von Braun levou o homem à Lua combinando a ciência da fabricação de bombas – que havia aprendido enquanto servia ao regime nazista – com princípios de navegação aérea. Os florentinos criaram a ópera, no século XVI, misturando as artes da música e da encenação. Às vezes uma necessidade imediata está por trás de uma ideia engenhosa. Viciado em bridge, o lorde inglês John Eduard Montague inventou o sanduíche porque não queria parar de jogar na hora do almoço. Os casos acima, em diferentes medidas, mudaram o mundo – afinal, até hoje as pessoas assistem a óperas e comem sanduíches (de preferência não ao mesmo tempo), enquanto da tecnologia dos foguetes surgiram as sondas e os ônibus espaciais. Mas a criatividade não é atributo apenas de artistas e cientistas. Em maior ou menor grau, ela é inerente ao ser humano. Se algumas pessoas desenvolvem o seu potencial criativo, enquanto outras não, isso se deve a um fator primordial: o prazer de pensar. Para alguém criativo, ter uma boa idéia é, antes de tudo, agradável e gratificante. Como dizia o cientista italiano Galileu Galilei na peça do alemão Bertolt Brecht, "pensar é um dos maiores prazeres da raça humana". Se nem sempre é possível mudar o mundo com uma ideia, frequentemente é possível melhorar a própria vida. E é no ambiente de trabalho, onde os seres humanos passam a maior parte do dia e são constantemente colocados diante de desafios, que esses pensamentos transformadores surgem com maior frequência.

Você é criativo? E, afinal, o que define um profissional criativo? Os especialistas concordam em alguns pontos. Primeiro: é alguém dotado de curiosidade. Alguém que, ao receber uma tarefa, não se limita a cumpri-la da maneira que o chefe mandou. Quer saber por que está fazendo aquilo e como seu trabalho irá repercutir nas outras áreas da empresa. Tome-se o caso de Wilson Maciel Ramos e Márcio Zapparoli, da companhia aérea Gol. Uma segunda virtude é a inquietude. O profissional criativo não se contenta em fazer apenas o que se espera dele. O que se espera, por exemplo, de um advogado? Que, baseado em seu conhecimento das leis, oriente corretamente seus clientes. Um advogado criativo, no entanto, cruza códigos jurídicos, caça dubiedades forçando a revisão das leis estabelecidas – o que, em última análise, faz com que o direito evolua. Enquadra-se nessa categoria a tributarista Luciana Rosanova Galhardo, sócia do conceituado escritório paulista Pinheiro Neto. Uma terceira característica é o realismo. A visão clichê de uma pessoa criativa é a de alguém sonhador, que evita as tribulações do mundo real. Isso é uma bobagem. Um profissional criativo é aquele que sai a campo, confronta-se com a realidade – e esse choque acende a faísca das novas ideias. É o caso de Eliane Macari, que trabalha na área de marketing da 3M brasileira, baseada na cidade de Sumaré, em São Paulo.

Em: “Um empreendedor que percebeu, antes dos concorrentes, a necessidade de colocar um novo produto no mercado. Um executivo que, dentro de uma empresa, descobriu um novo filão de negócios. Um cientista que desenvolveu uma nova tecnologia em laboratório e atraiu o interesse de investidores de peso”, o autor do texto se vale de qual dos expedientes linguísticos abaixo em sua argumentação?