Foram encontradas 50 questões.
Disciplina: Inglês (Língua Inglesa)
Banca: FUNDATEC
Orgão: Pref. Esteio-RS
Instruction: Answer question based on the following text.
Fake news: improved critical literacy skills are key to telling fact from fiction
Fake news is a buzzword of our time, but its impact can be significant. Not only can
it threaten our democracy, our confidence in governance, or our trust in journalism, but it has
also been reported to distort children’s view of the world.
In a digital world, we can no longer take everything we read, hear or see at face value –
no matter how reliable we believe the source. Children are increasingly likely to encounter fake
news; more young people than ever are using digital media as their main source of news, so
they must be equipped with the skills to tell fact from fiction.
While critical literacy skills are part of every stage of the national curriculum in England,
a new report from the National Literacy Trust shows that children are not retaining what they’ve
been taught. Some 20% of children aged between eight and 15 believe everything they read
online is true, and 35% of UK teachers say pupils have cited fake news or false information
found online as fact in their work.
Reading comprehension, a big part of the Key Stage 1 and 2 curriculums, is particularly
important for preparing children to become critically literate. It helps children accurately
understand and interpret information by making connections between what they read and what
they already know, working out what is important, and spotting the difference between fact and
fiction. Other curriculum areas help to build the foundation skills needed to develop strong
critical literacy skills, such as reading a wide range of texts for different purposes, learning
about inference, and identifying how language structures and presentation contribute to
meaning.
In addition to building on the skills learned in primary school, these skills feature even
more prominently in secondary school. At Key Stage 3, it is a requirement to teach pupils to
read critically and at Key Stage 4, pupils are taught to understand and evaluate texts by
seeking evidence to support a point of view, to distinguish between statements that are
supported by evidence and those that are not, and to identify bias and misuse of evidence.
Children need to be able to take what they learn in the classroom and apply it to real-life
situations. With fake news such a big threat to children’s lives, as well as being such a topical
issue, bringing it into the classroom will give teachers the opportunity to further develop their
pupils’ critical literacy skills, and give children an opportunity to discuss any news stories that
worry them in a safe environment.
Adapted from https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/oct/17/fake-news-improved-criticalliteracy-skills-teaching-young-people
( ) Teachers are worried because students are citing false information found online as fact in their work. ( ) Students have problems, and do not memorize what they learn. ( ) Reading comprehension is key to develop students’ critical literacy.
From the top to the bottom, the parentheses are correctly filled with:
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Disciplina: Inglês (Língua Inglesa)
Banca: FUNDATEC
Orgão: Pref. Esteio-RS
Instruction: Answer question based on the following text.
Fake news: improved critical literacy skills are key to telling fact from fiction
Fake news is a buzzword of our time, but its impact can be significant. Not only can
it threaten our democracy, our confidence in governance, or our trust in journalism, but it has
also been reported to distort children’s view of the world.
In a digital world, we can no longer take everything we read, hear or see at face value –
no matter how reliable we believe the source. Children are increasingly likely to encounter fake
news; more young people than ever are using digital media as their main source of news, so
they must be equipped with the skills to tell fact from fiction.
While critical literacy skills are part of every stage of the national curriculum in England,
a new report from the National Literacy Trust shows that children are not retaining what they’ve
been taught. Some 20% of children aged between eight and 15 believe everything they read
online is true, and 35% of UK teachers say pupils have cited fake news or false information
found online as fact in their work.
Reading comprehension, a big part of the Key Stage 1 and 2 curriculums, is particularly
important for preparing children to become critically literate. It helps children accurately
understand and interpret information by making connections between what they read and what
they already know, working out what is important, and spotting the difference between fact and
fiction. Other curriculum areas help to build the foundation skills needed to develop strong
critical literacy skills, such as reading a wide range of texts for different purposes, learning
about inference, and identifying how language structures and presentation contribute to
meaning.
In addition to building on the skills learned in primary school, these skills feature even
more prominently in secondary school. At Key Stage 3, it is a requirement to teach pupils to
read critically and at Key Stage 4, pupils are taught to understand and evaluate texts by
seeking evidence to support a point of view, to distinguish between statements that are
supported by evidence and those that are not, and to identify bias and misuse of evidence.
Children need to be able to take what they learn in the classroom and apply it to real-life
situations. With fake news such a big threat to children’s lives, as well as being such a topical
issue, bringing it into the classroom will give teachers the opportunity to further develop their
pupils’ critical literacy skills, and give children an opportunity to discuss any news stories that
worry them in a safe environment.
Adapted from https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/oct/17/fake-news-improved-criticalliteracy-skills-teaching-young-people
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Fake news: improved critical literacy skills are key to telling fact from fiction
Fake news is a buzzword of our time, but its impact can be significant. Not only can
it threaten our democracy, our confidence in governance, or our trust in journalism, but it has
also been reported to distort children’s view of the world.
In a digital world, we can no longer take everything we read, hear or see at face value –
no matter how reliable we believe the source. Children are increasingly likely to encounter fake
news; more young people than ever are using digital media as their main source of news, so
they must be equipped with the skills to tell fact from fiction.
While critical literacy skills are part of every stage of the national curriculum in England,
a new report from the National Literacy Trust shows that children are not retaining what they’ve
been taught. Some 20% of children aged between eight and 15 believe everything they read
online is true, and 35% of UK teachers say pupils have cited fake news or false information
found online as fact in their work.
Reading comprehension, a big part of the Key Stage 1 and 2 curriculums, is particularly
important for preparing children to become critically literate. It helps children accurately
understand and interpret information by making connections between what they read and what
they already know, working out what is important, and spotting the difference between fact and
fiction. Other curriculum areas help to build the foundation skills needed to develop strong
critical literacy skills, such as reading a wide range of texts for different purposes, learning
about inference, and identifying how language structures and presentation contribute to
meaning.
In addition to building on the skills learned in primary school, these skills feature even
more prominently in secondary school. At Key Stage 3, it is a requirement to teach pupils to
read critically and at Key Stage 4, pupils are taught to understand and evaluate texts by
seeking evidence to support a point of view, to distinguish between statements that are
supported by evidence and those that are not, and to identify bias and misuse of evidence.
Children need to be able to take what they learn in the classroom and apply it to real-life
situations. With fake news such a big threat to children’s lives, as well as being such a topical
issue, bringing it into the classroom will give teachers the opportunity to further develop their
pupils’ critical literacy skills, and give children an opportunity to discuss any news stories that
worry them in a safe environment.
Adapted from https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/oct/17/fake-news-improved-criticalliteracy-skills-teaching-young-people
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Fake news: improved critical literacy skills are key to telling fact from fiction
Fake news is a buzzword of our time, but its impact can be significant. Not only can
it threaten our democracy, our confidence in governance, or our trust in journalism, but it has
also been reported to distort children’s view of the world.
In a digital world, we can no longer take everything we read, hear or see at face value –
no matter how reliable we believe the source. Children are increasingly likely to encounter fake
news; more young people than ever are using digital media as their main source of news, so
they must be equipped with the skills to tell fact from fiction.
While critical literacy skills are part of every stage of the national curriculum in England,
a new report from the National Literacy Trust shows that children are not retaining what they’ve
been taught. Some 20% of children aged between eight and 15 believe everything they read
online is true, and 35% of UK teachers say pupils have cited fake news or false information
found online as fact in their work.
Reading comprehension, a big part of the Key Stage 1 and 2 curriculums, is particularly
important for preparing children to become critically literate. It helps children accurately
understand and interpret information by making connections between what they read and what
they already know, working out what is important, and spotting the difference between fact and
fiction. Other curriculum areas help to build the foundation skills needed to develop strong
critical literacy skills, such as reading a wide range of texts for different purposes, learning
about inference, and identifying how language structures and presentation contribute to
meaning.
In addition to building on the skills learned in primary school, these skills feature even
more prominently in secondary school. At Key Stage 3, it is a requirement to teach pupils to
read critically and at Key Stage 4, pupils are taught to understand and evaluate texts by
seeking evidence to support a point of view, to distinguish between statements that are
supported by evidence and those that are not, and to identify bias and misuse of evidence.
Children need to be able to take what they learn in the classroom and apply it to real-life
situations. With fake news such a big threat to children’s lives, as well as being such a topical
issue, bringing it into the classroom will give teachers the opportunity to further develop their
pupils’ critical literacy skills, and give children an opportunity to discuss any news stories that
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- Interpretação de texto | Reading comprehension
- Gramática - Língua InglesaVerbos | VerbsPresente simples | Simple present
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Fake news: improved critical literacy skills are key to telling fact from fiction
Fake news is a buzzword of our time, but its impact can be significant. Not only can
it threaten our democracy, our confidence in governance, or our trust in journalism, but it has
also been reported to distort children’s view of the world.
In a digital world, we can no longer take everything we read, hear or see at face value –
no matter how reliable we believe the source. Children are increasingly likely to encounter fake
news; more young people than ever are using digital media as their main source of news, so
they must be equipped with the skills to tell fact from fiction.
While critical literacy skills are part of every stage of the national curriculum in England,
a new report from the National Literacy Trust shows that children are not retaining what they’ve
been taught. Some 20% of children aged between eight and 15 believe everything they read
online is true, and 35% of UK teachers say pupils have cited fake news or false information
found online as fact in their work.
Reading comprehension, a big part of the Key Stage 1 and 2 curriculums, is particularly
important for preparing children to become critically literate. It helps children accurately
understand and interpret information by making connections between what they read and what
they already know, working out what is important, and spotting the difference between fact and
fiction. Other curriculum areas help to build the foundation skills needed to develop strong
critical literacy skills, such as reading a wide range of texts for different purposes, learning
about inference, and identifying how language structures and presentation contribute to
meaning.
In addition to building on the skills learned in primary school, these skills feature even
more prominently in secondary school. At Key Stage 3, it is a requirement to teach pupils to
read critically and at Key Stage 4, pupils are taught to understand and evaluate texts by
seeking evidence to support a point of view, to distinguish between statements that are
supported by evidence and those that are not, and to identify bias and misuse of evidence.
Children need to be able to take what they learn in the classroom and apply it to real-life
situations. With fake news such a big threat to children’s lives, as well as being such a topical
issue, bringing it into the classroom will give teachers the opportunity to further develop their
pupils’ critical literacy skills, and give children an opportunity to discuss any news stories that
worry them in a safe environment.
Adapted from https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/oct/17/fake-news-improved-criticalliteracy-skills-teaching-young-people
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No curso da história, é possível observar que as línguas ____ sido usadas como armas políticas
de dominação ou de insubordinação. A própria noção de língua está muito atrelada às ideias de
identidade e unidade nacionais, e os idiomas ____ funcionado como mecanismos ideológicos de
construção e manutenção de práticas sociais e discursivas (Makoni & Pennycook, 2007; Schmitz,
2012). Atualmente, os papéis sociais da língua inglesa (LI) no contexto da sociedade globalizada
____ sido amplamente discutidos. Acreditamos que é impossível separar o inglês dos fenômenos
de colonização e dominação (tanto material – territorial e econômica – quanto cultural e
ideológica) empreendidos pela Inglaterra e pelos Estados Unidos (EUA) e, da mesma forma,
defendemos que o ensino-aprendizagem deste idioma deve pautar-se por reflexões e discussões
de ordem crítica.
Acentuadamente a partir das últimas décadas do século XX, a língua inglesa tem assumido
status de língua internacional, global ou franca, como propõem Crystal (2003, 2009), Figueredo
(2007), Jenkins (2007, 2012), Mckay (2002), Murray (2012), Schmitz (2012) e diversos outros
estudiosos. Segundo Figueredo (2007, p. 28-29), para que uma língua seja considerada
internacional ou global, “o importante não é possuir o maior número de falantes nativos, mas,
sim, estar presente em vários países e assumir um lugar de destaque em suas relações sociais,
culturais, educacionais, políticas e diplomáticas”. Isso pode ocorrer quando tal língua é
estabelecida como idioma oficial do país ou quando é a principal língua estrangeira (LE) ensinada
nas escolas. Por ser considerada global, a LI é tida por muitos como língua franca, por mediar as
relações internacionais e mesmo nacionais em contextos de multilinguismo. Por língua franca,
entende-se “uma língua auxiliar utilizada para comunicação entre diferentes grupos, em que cada
um tem um determinado sistema linguístico” (Figueredo 2007, p. 31), que pode ser uma língua
internacional ou não.
Todavia, entender a LI como língua internacional, global ou franca traz implicações ideológicas
sérias, pois isso constrói, expressa e ratifica uma noção de neutralidade e naturalidade, como se
a língua existisse por si só, independentemente de seus falantes e de toda sua historicidade, ou
como se fosse, “uma língua emergente que existe por direito próprio” (Jenkins 2007, p. 2). Tem-
se a falsa impressão de que se trata de mero acaso o inglês gozar desse status. No entanto,
defendemos que não se trata de “o inglês aparecendo sempre no lugar certo na hora certa durante
esses últimos 400 anos aproximadamente”, como erroneamente defende Crystal (2009). Trata-
se, obviamente, de intrincadas relações de poder que têm sido construídas e reforçadas ao longo
dos últimos séculos, sobretudo a partir de meados do século XVIII, com a _______ do império
britânico, e, posteriormente, do império norte-americano e todo o seu poderio militar, econômico
e cultural.
O imperialismo linguístico, como afirma Phillipson (2003), é mais uma faceta da dominação
socioeconômica e política. Contudo, essa relação entre língua e dominação não pode ser analisada
apenas superficialmente, como uma via de mão única ou como causa e efeito, uma vez que não
se trata de uma questão meramente linguística. Como salienta Figueredo (2007, p. 32-33), a
língua inglesa por si mesma não é a causadora de todas essas questões apontadas como nocivas
em meio ao processo de globalização, mas os que fazem uso dela com o intuito negativo de impor
seus interesses ideológicos de dominação é que a colocam, muitas vezes, como a propulsora de
estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais injustas.
Pennycook (2007) amplia essa discussão e defende que a ideia do inglês como língua
internacional está ancorada em mitos sobre seu status e seus papéis sociais. O autor assume
uma perspectiva barthesiana para explicar a natureza mítica da LI e entende que o mito tem a
função de dar uma justificativa natural a uma intenção histórica, fazendo-a parecer eterna,
apagando a memória do que um dia foi. Este é “o próprio princípio do mito: transforma a história
em natureza” (Barthes, 2001, p. 150), ______ “a causalidade é artificial, falsa, mas consegue,
de certo modo, imiscuir-se no domínio da Natureza” (Barthes, 2001, p. 152). O mito purifica a
construção intencional, torna-a inocente e natural e confere a ela um status de verdade que não
precisa de explicação. Assim, a invenção passa a ser fato. Ndebele (1987, p. 3-4,1 citado por
Pennycook, 2007, p. 90) advoga que “o próprio conceito de uma língua internacional, ou mundial,
foi uma invenção do imperialismo ocidental”, e “o inglês como uma língua internacional (ILI)
foi/tem sido criado, promovido e sustentado para o benefício dos poderes do ocidente, do
capitalismo global, do mundo desenvolvido, do centro sobre a periferia, ou da ideologia neoliberal”
(Pennycook, 2007, p. 90)
Estamos rodeados, hoje em dia, por inúmeros discursos que repetem constantemente o mito
da onipresença do inglês como língua global que conecta o mundo. A LI é vista como um ente
natural, presente entre nós de forma espontânea, como parte integrante do espaço geográfico.
Essa naturalização da LI faz emergir e reforça um discurso e uma ideologia do contato inevitável
e da aprendizagem por osmose, como se a mera exposição ao idioma fosse suficiente para sua
aquisição ou, ainda, como se estar exposto fosse igual a tomar parte. Molon (2003), a respeito
da premissa vygotskiana de que a significação do mundo se dá pela mediação semiótica, enfatiza
que não basta a presença material do elemento linguístico-semiótico para que haja mediação,
pois a interação é um processo ativo, e não passivo ou do tipo osmótico. Em relação à perspectiva
da aprendizagem osmótica de inglês, Barcelos (1999) argumenta que se trata de uma crença
comum entre alunos em formação inicial no curso de Letras, que acreditam que é necessário estar
cercados de materiais e informações na LI, como se a exposição ao idioma, e não a atuação ativa
na construção de sua própria aprendizagem, garantisse a aquisição.
( ) As três lacunas do primeiro parágrafo (l.01, 03 e 06) ficam corretamente preenchidas por ‘têm', tendo em vista a correção gramatical dos períodos. ( ) Na linha 32, a lacuna fica corretamente preenchida por ‘ascensão’, levando em conta a grafia da palavra. ( ) Na linha 48, a lacuna fica corretamente preenchida por ‘porque’, visto fazer-se necessário um pronome relativo ali.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:
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No curso da história, é possível observar que as línguas ____ sido usadas como armas políticas
de dominação ou de insubordinação. A própria noção de língua está muito atrelada às ideias de
identidade e unidade nacionais, e os idiomas ____ funcionado como mecanismos ideológicos de
construção e manutenção de práticas sociais e discursivas (Makoni & Pennycook, 2007; Schmitz,
2012). Atualmente, os papéis sociais da língua inglesa (LI) no contexto da sociedade globalizada
____ sido amplamente discutidos. Acreditamos que é impossível separar o inglês dos fenômenos
de colonização e dominação (tanto material – territorial e econômica – quanto cultural e
ideológica) empreendidos pela Inglaterra e pelos Estados Unidos (EUA) e, da mesma forma,
defendemos que o ensino-aprendizagem deste idioma deve pautar-se por reflexões e discussões
de ordem crítica.
Acentuadamente a partir das últimas décadas do século XX, a língua inglesa tem assumido
status de língua internacional, global ou franca, como propõem Crystal (2003, 2009), Figueredo
(2007), Jenkins (2007, 2012), Mckay (2002), Murray (2012), Schmitz (2012) e diversos outros
estudiosos. Segundo Figueredo (2007, p. 28-29), para que uma língua seja considerada
internacional ou global, “o importante não é possuir o maior número de falantes nativos, mas,
sim, estar presente em vários países e assumir um lugar de destaque em suas relações sociais,
culturais, educacionais, políticas e diplomáticas”. Isso pode ocorrer quando tal língua é
estabelecida como idioma oficial do país ou quando é a principal língua estrangeira (LE) ensinada
nas escolas. Por ser considerada global, a LI é tida por muitos como língua franca, por mediar as
relações internacionais e mesmo nacionais em contextos de multilinguismo. Por língua franca,
entende-se “uma língua auxiliar utilizada para comunicação entre diferentes grupos, em que cada
um tem um determinado sistema linguístico” (Figueredo 2007, p. 31), que pode ser uma língua
internacional ou não.
Todavia, entender a LI como língua internacional, global ou franca traz implicações ideológicas
sérias, pois isso constrói, expressa e ratifica uma noção de neutralidade e naturalidade, como se
a língua existisse por si só, independentemente de seus falantes e de toda sua historicidade, ou
como se fosse, “uma língua emergente que existe por direito próprio” (Jenkins 2007, p. 2). Tem-
se a falsa impressão de que se trata de mero acaso o inglês gozar desse status. No entanto,
defendemos que não se trata de “o inglês aparecendo sempre no lugar certo na hora certa durante
esses últimos 400 anos aproximadamente”, como erroneamente defende Crystal (2009). Trata-
se, obviamente, de intrincadas relações de poder que têm sido construídas e reforçadas ao longo
dos últimos séculos, sobretudo a partir de meados do século XVIII, com a _______ do império
britânico, e, posteriormente, do império norte-americano e todo o seu poderio militar, econômico
e cultural.
O imperialismo linguístico, como afirma Phillipson (2003), é mais uma faceta da dominação
socioeconômica e política. Contudo, essa relação entre língua e dominação não pode ser analisada
apenas superficialmente, como uma via de mão única ou como causa e efeito, uma vez que não
se trata de uma questão meramente linguística. Como salienta Figueredo (2007, p. 32-33), a
língua inglesa por si mesma não é a causadora de todas essas questões apontadas como nocivas
em meio ao processo de globalização, mas os que fazem uso dela com o intuito negativo de impor
seus interesses ideológicos de dominação é que a colocam, muitas vezes, como a propulsora de
estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais injustas.
Pennycook (2007) amplia essa discussão e defende que a ideia do inglês como língua
internacional está ancorada em mitos sobre seu status e seus papéis sociais. O autor assume
uma perspectiva barthesiana para explicar a natureza mítica da LI e entende que o mito tem a
função de dar uma justificativa natural a uma intenção histórica, fazendo-a parecer eterna,
apagando a memória do que um dia foi. Este é “o próprio princípio do mito: transforma a história
em natureza” (Barthes, 2001, p. 150), ______ “a causalidade é artificial, falsa, mas consegue,
de certo modo, imiscuir-se no domínio da Natureza” (Barthes, 2001, p. 152). O mito purifica a
construção intencional, torna-a inocente e natural e confere a ela um status de verdade que não
precisa de explicação. Assim, a invenção passa a ser fato. Ndebele (1987, p. 3-4,1 citado por
Pennycook, 2007, p. 90) advoga que “o próprio conceito de uma língua internacional, ou mundial,
foi uma invenção do imperialismo ocidental”, e “o inglês como uma língua internacional (ILI)
foi/tem sido criado, promovido e sustentado para o benefício dos poderes do ocidente, do
capitalismo global, do mundo desenvolvido, do centro sobre a periferia, ou da ideologia neoliberal”
(Pennycook, 2007, p. 90)
Estamos rodeados, hoje em dia, por inúmeros discursos que repetem constantemente o mito
da onipresença do inglês como língua global que conecta o mundo. A LI é vista como um ente
natural, presente entre nós de forma espontânea, como parte integrante do espaço geográfico.
Essa naturalização da LI faz emergir e reforça um discurso e uma ideologia do contato inevitável
e da aprendizagem por osmose, como se a mera exposição ao idioma fosse suficiente para sua
aquisição ou, ainda, como se estar exposto fosse igual a tomar parte. Molon (2003), a respeito
da premissa vygotskiana de que a significação do mundo se dá pela mediação semiótica, enfatiza
que não basta a presença material do elemento linguístico-semiótico para que haja mediação,
pois a interação é um processo ativo, e não passivo ou do tipo osmótico. Em relação à perspectiva
da aprendizagem osmótica de inglês, Barcelos (1999) argumenta que se trata de uma crença
comum entre alunos em formação inicial no curso de Letras, que acreditam que é necessário estar
cercados de materiais e informações na LI, como se a exposição ao idioma, e não a atuação ativa
na construção de sua própria aprendizagem, garantisse a aquisição.
I. De um modo geral, o texto discute sobre a construção mítica do inglês como língua internacional ou franca e as implicações socioculturais, ideológicas e materiais desse mito. II. O autor do texto apresenta o seu ponto de vista sobre o assunto já no primeiro parágrafo, no qual afirma que o inglês está imbricado com questões socioeconômicas, culturais por países que são potências, que no passado colonizaram e dominaram diversos territórios. III. A partir do texto, entende-se que a língua inglesa não deve ser declarada como língua global que conecta o mundo, visto haver questões de dominação que acarretam desigualdades nesses países colonizados.
Quais estão corretas?
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No curso da história, é possível observar que as línguas ____ sido usadas como armas políticas
de dominação ou de insubordinação. A própria noção de língua está muito atrelada às ideias de
identidade e unidade nacionais, e os idiomas ____ funcionado como mecanismos ideológicos de
construção e manutenção de práticas sociais e discursivas (Makoni & Pennycook, 2007; Schmitz,
2012). Atualmente, os papéis sociais da língua inglesa (LI) no contexto da sociedade globalizada
____ sido amplamente discutidos. Acreditamos que é impossível separar o inglês dos fenômenos
de colonização e dominação (tanto material – territorial e econômica – quanto cultural e
ideológica) empreendidos pela Inglaterra e pelos Estados Unidos (EUA) e, da mesma forma,
defendemos que o ensino-aprendizagem deste idioma deve pautar-se por reflexões e discussões
de ordem crítica.
Acentuadamente a partir das últimas décadas do século XX, a língua inglesa tem assumido
status de língua internacional, global ou franca, como propõem Crystal (2003, 2009), Figueredo
(2007), Jenkins (2007, 2012), Mckay (2002), Murray (2012), Schmitz (2012) e diversos outros
estudiosos. Segundo Figueredo (2007, p. 28-29), para que uma língua seja considerada
internacional ou global, “o importante não é possuir o maior número de falantes nativos, mas,
sim, estar presente em vários países e assumir um lugar de destaque em suas relações sociais,
culturais, educacionais, políticas e diplomáticas”. Isso pode ocorrer quando tal língua é
estabelecida como idioma oficial do país ou quando é a principal língua estrangeira (LE) ensinada
nas escolas. Por ser considerada global, a LI é tida por muitos como língua franca, por mediar as
relações internacionais e mesmo nacionais em contextos de multilinguismo. Por língua franca,
entende-se “uma língua auxiliar utilizada para comunicação entre diferentes grupos, em que cada
um tem um determinado sistema linguístico” (Figueredo 2007, p. 31), que pode ser uma língua
internacional ou não.
Todavia, entender a LI como língua internacional, global ou franca traz implicações ideológicas
sérias, pois isso constrói, expressa e ratifica uma noção de neutralidade e naturalidade, como se
a língua existisse por si só, independentemente de seus falantes e de toda sua historicidade, ou
como se fosse, “uma língua emergente que existe por direito próprio” (Jenkins 2007, p. 2). Tem-
se a falsa impressão de que se trata de mero acaso o inglês gozar desse status. No entanto,
defendemos que não se trata de “o inglês aparecendo sempre no lugar certo na hora certa durante
esses últimos 400 anos aproximadamente”, como erroneamente defende Crystal (2009). Trata-
se, obviamente, de intrincadas relações de poder que têm sido construídas e reforçadas ao longo
dos últimos séculos, sobretudo a partir de meados do século XVIII, com a _______ do império
britânico, e, posteriormente, do império norte-americano e todo o seu poderio militar, econômico
e cultural.
O imperialismo linguístico, como afirma Phillipson (2003), é mais uma faceta da dominação
socioeconômica e política. Contudo, essa relação entre língua e dominação não pode ser analisada
apenas superficialmente, como uma via de mão única ou como causa e efeito, uma vez que não
se trata de uma questão meramente linguística. Como salienta Figueredo (2007, p. 32-33), a
língua inglesa por si mesma não é a causadora de todas essas questões apontadas como nocivas
em meio ao processo de globalização, mas os que fazem uso dela com o intuito negativo de impor
seus interesses ideológicos de dominação é que a colocam, muitas vezes, como a propulsora de
estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais injustas.
Pennycook (2007) amplia essa discussão e defende que a ideia do inglês como língua
internacional está ancorada em mitos sobre seu status e seus papéis sociais. O autor assume
uma perspectiva barthesiana para explicar a natureza mítica da LI e entende que o mito tem a
função de dar uma justificativa natural a uma intenção histórica, fazendo-a parecer eterna,
apagando a memória do que um dia foi. Este é “o próprio princípio do mito: transforma a história
em natureza” (Barthes, 2001, p. 150), ______ “a causalidade é artificial, falsa, mas consegue,
de certo modo, imiscuir-se no domínio da Natureza” (Barthes, 2001, p. 152). O mito purifica a
construção intencional, torna-a inocente e natural e confere a ela um status de verdade que não
precisa de explicação. Assim, a invenção passa a ser fato. Ndebele (1987, p. 3-4,1 citado por
Pennycook, 2007, p. 90) advoga que “o próprio conceito de uma língua internacional, ou mundial,
foi uma invenção do imperialismo ocidental”, e “o inglês como uma língua internacional (ILI)
foi/tem sido criado, promovido e sustentado para o benefício dos poderes do ocidente, do
capitalismo global, do mundo desenvolvido, do centro sobre a periferia, ou da ideologia neoliberal”
(Pennycook, 2007, p. 90)
Estamos rodeados, hoje em dia, por inúmeros discursos que repetem constantemente o mito
da onipresença do inglês como língua global que conecta o mundo. A LI é vista como um ente
natural, presente entre nós de forma espontânea, como parte integrante do espaço geográfico.
Essa naturalização da LI faz emergir e reforça um discurso e uma ideologia do contato inevitável
e da aprendizagem por osmose, como se a mera exposição ao idioma fosse suficiente para sua
aquisição ou, ainda, como se estar exposto fosse igual a tomar parte. Molon (2003), a respeito
da premissa vygotskiana de que a significação do mundo se dá pela mediação semiótica, enfatiza
que não basta a presença material do elemento linguístico-semiótico para que haja mediação,
pois a interação é um processo ativo, e não passivo ou do tipo osmótico. Em relação à perspectiva
da aprendizagem osmótica de inglês, Barcelos (1999) argumenta que se trata de uma crença
comum entre alunos em formação inicial no curso de Letras, que acreditam que é necessário estar
cercados de materiais e informações na LI, como se a exposição ao idioma, e não a atuação ativa
na construção de sua própria aprendizagem, garantisse a aquisição.
I. Substituição de ‘ratifica’ (l.25) por ‘manifesta’. II. Substituição de ‘propulsora’ (l.41) por ‘controladora’. III. Substituição de ‘imiscuir-se’ (l.49) por ‘intrometer-se’.
Quais provocam mudanças semânticas no período em que se inserem?
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No curso da história, é possível observar que as línguas ____ sido usadas como armas políticas
de dominação ou de insubordinação. A própria noção de língua está muito atrelada às ideias de
identidade e unidade nacionais, e os idiomas ____ funcionado como mecanismos ideológicos de
construção e manutenção de práticas sociais e discursivas (Makoni & Pennycook, 2007; Schmitz,
2012). Atualmente, os papéis sociais da língua inglesa (LI) no contexto da sociedade globalizada
____ sido amplamente discutidos. Acreditamos que é impossível separar o inglês dos fenômenos
de colonização e dominação (tanto material – territorial e econômica – quanto cultural e
ideológica) empreendidos pela Inglaterra e pelos Estados Unidos (EUA) e, da mesma forma,
defendemos que o ensino-aprendizagem deste idioma deve pautar-se por reflexões e discussões
de ordem crítica.
Acentuadamente a partir das últimas décadas do século XX, a língua inglesa tem assumido
status de língua internacional, global ou franca, como propõem Crystal (2003, 2009), Figueredo
(2007), Jenkins (2007, 2012), Mckay (2002), Murray (2012), Schmitz (2012) e diversos outros
estudiosos. Segundo Figueredo (2007, p. 28-29), para que uma língua seja considerada
internacional ou global, “o importante não é possuir o maior número de falantes nativos, mas,
sim, estar presente em vários países e assumir um lugar de destaque em suas relações sociais,
culturais, educacionais, políticas e diplomáticas”. Isso pode ocorrer quando tal língua é
estabelecida como idioma oficial do país ou quando é a principal língua estrangeira (LE) ensinada
nas escolas. Por ser considerada global, a LI é tida por muitos como língua franca, por mediar as
relações internacionais e mesmo nacionais em contextos de multilinguismo. Por língua franca,
entende-se “uma língua auxiliar utilizada para comunicação entre diferentes grupos, em que cada
um tem um determinado sistema linguístico” (Figueredo 2007, p. 31), que pode ser uma língua
internacional ou não.
Todavia, entender a LI como língua internacional, global ou franca traz implicações ideológicas
sérias, pois isso constrói, expressa e ratifica uma noção de neutralidade e naturalidade, como se
a língua existisse por si só, independentemente de seus falantes e de toda sua historicidade, ou
como se fosse, “uma língua emergente que existe por direito próprio” (Jenkins 2007, p. 2). Tem-
se a falsa impressão de que se trata de mero acaso o inglês gozar desse status. No entanto,
defendemos que não se trata de “o inglês aparecendo sempre no lugar certo na hora certa durante
esses últimos 400 anos aproximadamente”, como erroneamente defende Crystal (2009). Trata-
se, obviamente, de intrincadas relações de poder que têm sido construídas e reforçadas ao longo
dos últimos séculos, sobretudo a partir de meados do século XVIII, com a _______ do império
britânico, e, posteriormente, do império norte-americano e todo o seu poderio militar, econômico
e cultural.
O imperialismo linguístico, como afirma Phillipson (2003), é mais uma faceta da dominação
socioeconômica e política. Contudo, essa relação entre língua e dominação não pode ser analisada
apenas superficialmente, como uma via de mão única ou como causa e efeito, uma vez que não
se trata de uma questão meramente linguística. Como salienta Figueredo (2007, p. 32-33), a
língua inglesa por si mesma não é a causadora de todas essas questões apontadas como nocivas
em meio ao processo de globalização, mas os que fazem uso dela com o intuito negativo de impor
seus interesses ideológicos de dominação é que a colocam, muitas vezes, como a propulsora de
estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais injustas.
Pennycook (2007) amplia essa discussão e defende que a ideia do inglês como língua
internacional está ancorada em mitos sobre seu status e seus papéis sociais. O autor assume
uma perspectiva barthesiana para explicar a natureza mítica da LI e entende que o mito tem a
função de dar uma justificativa natural a uma intenção histórica, fazendo-a parecer eterna,
apagando a memória do que um dia foi. Este é “o próprio princípio do mito: transforma a história
em natureza” (Barthes, 2001, p. 150), ______ “a causalidade é artificial, falsa, mas consegue,
de certo modo, imiscuir-se no domínio da Natureza” (Barthes, 2001, p. 152). O mito purifica a
construção intencional, torna-a inocente e natural e confere a ela um status de verdade que não
precisa de explicação. Assim, a invenção passa a ser fato. Ndebele (1987, p. 3-4,1 citado por
Pennycook, 2007, p. 90) advoga que “o próprio conceito de uma língua internacional, ou mundial,
foi uma invenção do imperialismo ocidental”, e “o inglês como uma língua internacional (ILI)
foi/tem sido criado, promovido e sustentado para o benefício dos poderes do ocidente, do
capitalismo global, do mundo desenvolvido, do centro sobre a periferia, ou da ideologia neoliberal”
(Pennycook, 2007, p. 90)
Estamos rodeados, hoje em dia, por inúmeros discursos que repetem constantemente o mito
da onipresença do inglês como língua global que conecta o mundo. A LI é vista como um ente
natural, presente entre nós de forma espontânea, como parte integrante do espaço geográfico.
Essa naturalização da LI faz emergir e reforça um discurso e uma ideologia do contato inevitável
e da aprendizagem por osmose, como se a mera exposição ao idioma fosse suficiente para sua
aquisição ou, ainda, como se estar exposto fosse igual a tomar parte. Molon (2003), a respeito
da premissa vygotskiana de que a significação do mundo se dá pela mediação semiótica, enfatiza
que não basta a presença material do elemento linguístico-semiótico para que haja mediação,
pois a interação é um processo ativo, e não passivo ou do tipo osmótico. Em relação à perspectiva
da aprendizagem osmótica de inglês, Barcelos (1999) argumenta que se trata de uma crença
comum entre alunos em formação inicial no curso de Letras, que acreditam que é necessário estar
cercados de materiais e informações na LI, como se a exposição ao idioma, e não a atuação ativa
na construção de sua própria aprendizagem, garantisse a aquisição.
Analise as assertivas a seguir a respeito das palavras destacadas acima:
I. Considerando as palavras em destaque, três apresentam mais letras do que fonemas e duas têm o mesmo número de letras e de fonemas. II. Todas as palavras apresentam encontro consonantal. III. As palavras 1, 2 e 5 apresentam um dígrafo em cada uma delas.
Quais estão corretas?
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- OrtografiaAcentuação GráficaProparoxítonas, Paraxítonas, Oxítonas e Hiatos
- OrtografiaEmprego do Hífen
No curso da história, é possível observar que as línguas ____ sido usadas como armas políticas
de dominação ou de insubordinação. A própria noção de língua está muito atrelada às ideias de
identidade e unidade nacionais, e os idiomas ____ funcionado como mecanismos ideológicos de
construção e manutenção de práticas sociais e discursivas (Makoni & Pennycook, 2007; Schmitz,
2012). Atualmente, os papéis sociais da língua inglesa (LI) no contexto da sociedade globalizada
____ sido amplamente discutidos. Acreditamos que é impossível separar o inglês dos fenômenos
de colonização e dominação (tanto material – territorial e econômica – quanto cultural e
ideológica) empreendidos pela Inglaterra e pelos Estados Unidos (EUA) e, da mesma forma,
defendemos que o ensino-aprendizagem deste idioma deve pautar-se por reflexões e discussões
de ordem crítica.
Acentuadamente a partir das últimas décadas do século XX, a língua inglesa tem assumido
status de língua internacional, global ou franca, como propõem Crystal (2003, 2009), Figueredo
(2007), Jenkins (2007, 2012), Mckay (2002), Murray (2012), Schmitz (2012) e diversos outros
estudiosos. Segundo Figueredo (2007, p. 28-29), para que uma língua seja considerada
internacional ou global, “o importante não é possuir o maior número de falantes nativos, mas,
sim, estar presente em vários países e assumir um lugar de destaque em suas relações sociais,
culturais, educacionais, políticas e diplomáticas”. Isso pode ocorrer quando tal língua é
estabelecida como idioma oficial do país ou quando é a principal língua estrangeira (LE) ensinada
nas escolas. Por ser considerada global, a LI é tida por muitos como língua franca, por mediar as
relações internacionais e mesmo nacionais em contextos de multilinguismo. Por língua franca,
entende-se “uma língua auxiliar utilizada para comunicação entre diferentes grupos, em que cada
um tem um determinado sistema linguístico” (Figueredo 2007, p. 31), que pode ser uma língua
internacional ou não.
Todavia, entender a LI como língua internacional, global ou franca traz implicações ideológicas
sérias, pois isso constrói, expressa e ratifica uma noção de neutralidade e naturalidade, como se
a língua existisse por si só, independentemente de seus falantes e de toda sua historicidade, ou
como se fosse, “uma língua emergente que existe por direito próprio” (Jenkins 2007, p. 2). Tem-
se a falsa impressão de que se trata de mero acaso o inglês gozar desse status. No entanto,
defendemos que não se trata de “o inglês aparecendo sempre no lugar certo na hora certa durante
esses últimos 400 anos aproximadamente”, como erroneamente defende Crystal (2009). Trata-
se, obviamente, de intrincadas relações de poder que têm sido construídas e reforçadas ao longo
dos últimos séculos, sobretudo a partir de meados do século XVIII, com a _______ do império
britânico, e, posteriormente, do império norte-americano e todo o seu poderio militar, econômico
e cultural.
O imperialismo linguístico, como afirma Phillipson (2003), é mais uma faceta da dominação
socioeconômica e política. Contudo, essa relação entre língua e dominação não pode ser analisada
apenas superficialmente, como uma via de mão única ou como causa e efeito, uma vez que não
se trata de uma questão meramente linguística. Como salienta Figueredo (2007, p. 32-33), a
língua inglesa por si mesma não é a causadora de todas essas questões apontadas como nocivas
em meio ao processo de globalização, mas os que fazem uso dela com o intuito negativo de impor
seus interesses ideológicos de dominação é que a colocam, muitas vezes, como a propulsora de
estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais injustas.
Pennycook (2007) amplia essa discussão e defende que a ideia do inglês como língua
internacional está ancorada em mitos sobre seu status e seus papéis sociais. O autor assume
uma perspectiva barthesiana para explicar a natureza mítica da LI e entende que o mito tem a
função de dar uma justificativa natural a uma intenção histórica, fazendo-a parecer eterna,
apagando a memória do que um dia foi. Este é “o próprio princípio do mito: transforma a história
em natureza” (Barthes, 2001, p. 150), ______ “a causalidade é artificial, falsa, mas consegue,
de certo modo, imiscuir-se no domínio da Natureza” (Barthes, 2001, p. 152). O mito purifica a
construção intencional, torna-a inocente e natural e confere a ela um status de verdade que não
precisa de explicação. Assim, a invenção passa a ser fato. Ndebele (1987, p. 3-4,1 citado por
Pennycook, 2007, p. 90) advoga que “o próprio conceito de uma língua internacional, ou mundial,
foi uma invenção do imperialismo ocidental”, e “o inglês como uma língua internacional (ILI)
foi/tem sido criado, promovido e sustentado para o benefício dos poderes do ocidente, do
capitalismo global, do mundo desenvolvido, do centro sobre a periferia, ou da ideologia neoliberal”
(Pennycook, 2007, p. 90)
Estamos rodeados, hoje em dia, por inúmeros discursos que repetem constantemente o mito
da onipresença do inglês como língua global que conecta o mundo. A LI é vista como um ente
natural, presente entre nós de forma espontânea, como parte integrante do espaço geográfico.
Essa naturalização da LI faz emergir e reforça um discurso e uma ideologia do contato inevitável
e da aprendizagem por osmose, como se a mera exposição ao idioma fosse suficiente para sua
aquisição ou, ainda, como se estar exposto fosse igual a tomar parte. Molon (2003), a respeito
da premissa vygotskiana de que a significação do mundo se dá pela mediação semiótica, enfatiza
que não basta a presença material do elemento linguístico-semiótico para que haja mediação,
pois a interação é um processo ativo, e não passivo ou do tipo osmótico. Em relação à perspectiva
da aprendizagem osmótica de inglês, Barcelos (1999) argumenta que se trata de uma crença
comum entre alunos em formação inicial no curso de Letras, que acreditam que é necessário estar
cercados de materiais e informações na LI, como se a exposição ao idioma, e não a atuação ativa
na construção de sua própria aprendizagem, garantisse a aquisição.
I. De acordo com o novo acordo ortográfico, a palavra ‘constrói’ (l.25) deveria ser escrita sem acento gráfico, visto a mudança da regra de acentuação que a rege. II. A palavra ‘socioeconômica’ (l.36) foi uma das que sofreram alteração com o novo acordo ortográfico. III. A expressão ‘mão única’ (l.37), por ser composta, deveria ser escrita com hífen.
Quais estão INCORRETAS?
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