De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), “as pesquisas sobre avaliação, no Brasil, tiveram início em 1930, e, desde aquela época até hoje, são identificados dois marcos interpretativos de avaliação. No primeiro, que vai de 1930 a 1970, a ênfase recai nos testes padronizados, para a medição das habilidades e aptidões dos alunos, tendo em vista a eficiência, a neutralidade e a objetividade nos instrumentos de avaliação. A partir da década de 1980, emergiu um modelo avaliatório que leva em conta as questões de poder e de conflito no currículo e que questiona sobre o que e para que se avalia. Tal concepção põe em evidência as implicações sociais e educacionais do rendimento escolar.” Os autores analisam que “as avaliações nacionais em curso na política educacional brasileira – Saeb, Enem e Provão – desconsideram esse último modelo de compreensão da avaliação e se mantêm no anterior”, pautado na aplicação de testes para medição do rendimento dos alunos, no controle dos resultados pelo Estado e na

Na sociedade letrada atual, saber ler e atribuir significado ao que se lê é extremamente importante, pois se trata de uma competência decisiva à inclusão ou marginalização social de uma pessoa. É a competência leitora que abre as portas para o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas áreas do conhecimento. Sabedores dessa realidade, os legisladores estipularam no art. 32 da LDBEN, Lei nº 9.394/96, que “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão” e, entre seus incisos, explicitaram que esse objetivo dar-se-á mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

Segundo Ropoli (2010), “O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir. Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais”. Ambas as escolas são classificadas por Ropoli como escolas

Maurício, almejando mudar a concepção de avaliação do rendimento escolar predominante na escola que dirige, propôs aos docentes sessões de estudos baseados nas ideias de Hoffmann (2001). Segundo essa autora, “Os estudos [atuais] em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.” Analisando-se a escolha feita pelo diretor Maurício, é correto afirmar que a pretensão dele é a de adotar essa concepção de Hoffmann, a qual se contrapõe à concepção classificatória de avaliação e de julgamento de resultados e que se denomina avaliação

Acerca dos princípios e fins da educação nacional, a Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996) preconiza que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Estabelece, também, no artigo 3o , que o ensino será ministrado com base, dentre outros, no princípio

A formação docente é alvo de trabalho de vários estudiosos da área. Weisz (2000) ressalta que, na atualidade, são muitas as demandas do trabalho docente, exigindo um desenvolvimento profissional permanente e, nesse sentido, defende a tematização da prática para pensar sobre ela. Também para Libâneo, Oliveira & Toschi (2010), o eixo da formação docente é o desenvolvimento profissional que precisa articular-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento organizacional, sendo que o desenvolvimento pessoal refere-se ao seu próprio processo de formação, por meio do trabalho crítico-reflexivo sobre sua práxis e da reconstrução de sua identidade pessoal, resultando nos saberes da experiência. Esse pensamento é coerente com o de Paulo Freire (2011) ao destacar que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

Se entendermos que currículo é o que fica, o internalizado, independentemente do prescrito na esfera oficial, então, com efeito, o que influi na vida escolar dos alunos é o currículo real. A consideração deste currículo, ao lado do oficial, no planejamento pedagógico curricular leva a escola e os professores a confrontarem a cultura elaborada do currículo formal com as situações de fato vividas no ambiente escolar e nas salas de aulas (Libâneo, 2003). Por essa razão, de acordo com o autor, é importante insistir no entendimento da cultura da escola, ou seja, a cultura

É verdade sabida que a escola é uma instituição complexa e que são muitas as concepções de sua função social. Ao estudarmos a escola ao longo do tempo, verificamos que, dependendo da época histórica e da posição teórica dos que a analisam, cabem-lhe diferentes papéis. Um dos pensadores a contribuir com essa questão é Mário Sérgio Cortella (2011). Na perspectiva dele, quando o tema é a escola, “nós, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente como princípio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedagógico; afinal de contas, a prática educacional tem como objetivo central

Segundo Weiz (2000, Cap. 8) “(...) a atividade de ensino do professor vai ter que dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso, ele vai precisar considerar muitas variáveis e tomar outras tantas decisões (...). Para dar conta dessa nova demanda, é preciso condições de desenvolvimento profissional e de qualificação diferentes das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos professores. (...) A discussão que acontece atualmente em muitos países sobre o que deve ser a formação de professores inclui a questão da formação permanente, que

É inquestionável a importância do compromisso ético e social do educador, tanto no plano pessoal quanto profissional. Nesse sentido, Rios (2001) abre um precioso debate envolvendo a ética e a competência docente. No cap. 3 dessa obra, ela discorre sobre a competência enquanto “saber fazer bem”, esclarecendo que esse “saber fazer bem” apresenta dupla dimensão: “técnica” e “política”. A seguir, aprofunda a questão ao afirmar: “A ideia de ‘bem’ parece-me significativa na definição de competência, porque ela aponta para um valor que não tem apenas um caráter moral”. Conforme a autora, esse valor é a ética, que não se desvincula dos aspectos técnicos nem dos aspectos políticos da atuação do educador e, em relação a ambos, apresenta-se como