Muitos dos termos utilizados para conceituar os elementos envolvidos nos fenômenos elétricos são conhecidos e utilizados na linguagem cotidiana. É possível observar que não há precisão na linguagem discente quando solicitados a explicar a corrente elétrica e as condições para sua condução. Por exemplo, o trabalho de Pacca e colaboradoras (2003) traz algumas ideias sobre o assunto. Por exemplo, as palavras “força”, “eletricidade” e “energia” que geralmente estão presentes nas explicações como sinônimos, bem como os termos “energia”, “carga”, “força” e “eletricidade”. Em alguns casos, a palavra força tem o mesmo sentido da mecânica e chega até a tentativas de explicação da própria diferença de potencial. Essa energia não é associada com a origem e a natureza microscópica do material onde está presente a pilha ou os condutores. Os alunos dizem que a energia é da pilha e está principalmente no polo positivo e alguns também afirmam que é produto de uma reação química, sem mais explicações. Há ainda a ideia da energia e da eletricidade como alguma coisa mágica que faz acender a lâmpada. Também aparece a explicação de duas correntes que se opõem. Um fio contém energia positiva e outro contém energia negativa. As forças têm que ser diferentes. O negativo passa menos energia e o positivo mais energia. Por fim, aparecem as ideias de quebra de circuito na qual a pilha é considerada como fonte de energia, pois serve para a produção de cargas negativas e positivas, e os fios servem como condutores dessa energia, porém, sem se fecharem em um circuito que inclui o filamento da lâmpada; e no soquete, o qual faz á o encontro das cargas que saem dos polos de sinais opostos, que ocorre apenas lâmpada acender. Utilizam um sentido único para a energia, do positivo para o negativo; entretanto, mesmo considerando que o circuito fora da lâmpada apresenta o mesmo sentido de percurso para a eletricidade, o filamento fica sempre excluído na representação de partes atômicas que se movem, interrompendo o circuito elétrico. A energia pode ir do positivo para o negativo passando pelo filamento ou apenas na rosca da lâmpada e saindo pela base. Entretanto, o movimento global tem somente um sentido, sendo o fio apenas uma ponte para a energia ou a eletricidade chegar na lâmpada. De algum modo, aparece uma preferência no sentido do movimento e o resultado da composição pode estar no soquete ou mesmo no filamento.

É possível que docentes construam ideias sobre átomos e moléculas, bem como o de suas representações simbólicas, mas que, contudo, quando lhes é apresentado um fenômeno físico para ser explicado, apareçam concepções distantes do científico. É comum, portanto, a explicação a partir do uso de ideias intuitivas baseadas na experiência cotidiana. Ou seja, um problema que necessita ser considerado é que a preocupação docente não deve ser apenas a compreensão discente dos conteúdos científicos, mas também, da capacidade de usálos e de identificá-los como úteis ou apropriados na interpretação de eventos reais. Dois exemplos clássicos dessa situação são a dificuldade de aprendizagem e aceitação dos espaços vazios; e a confusão dos modelos de partículas com a própria matéria.

É possível que docentes construam ideias sobre átomos e moléculas, bem como o de suas representações simbólicas, mas que, contudo, quando lhes é apresentado um fenômeno físico para ser explicado, apareçam concepções distantes do científico. É comum, portanto, a explicação a partir do uso de ideias intuitivas baseadas na experiência cotidiana. Ou seja, um problema que necessita ser considerado é que a preocupação docente não deve ser apenas a compreensão discente dos conteúdos científicos, mas também, da capacidade de usálos e de identificá-los como úteis ou apropriados na interpretação de eventos reais. Dois exemplos clássicos dessa situação são a dificuldade de aprendizagem e aceitação dos espaços vazios; e a confusão dos modelos de partículas com a própria matéria.