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Estudo de crânios serviu como base à falha ciência do racismo
Médico do século XIX conquistou intelectuais ao criar
justificativa para uma suposta superioridade dos brancos
RIO - A banana atirada no jogador Daniel Alves durante um jogo do Barcelona e as declarações racistas do dirigente de um clube de basquete americano provocaram repúdio mundial esta semana, mas as manifestações preconceituosas seriam vistas com naturalidade pelo médico americano Samuel George Morton. Ele angariou fama em seu país e na Europa no século XIX disseminando a teoria de que a superioridade racial é corroborada pelo estudo dos crânios. Aqueles de estrutura mais complexa e avançada, um sinal inegável de inteligência e maior capacidade de raciocínio, seriam os de caucasianos. Seu argumento resistiu por 150 anos. Foi analisado por figuras como Charles Darwin, convenceu abolicionistas e só foi definitivamente desmantelado na década de 1980, embora as manifestações racistas persistam.
– Ele fez amizades com as pessoas certas, aquelas que realmente importavam – conta o historiador James Poskett, que lidera as pesquisas de Cambridge. – Morton produziu apenas 500 cópias de “Crania americana” e distribuiu para pessoas influentes como antropólogos famosos na Inglaterra e editores de revistas científicas americanas. Mesmo com a pequena tiragem, seu trabalho foi lido em países como França, Alemanha, Rússia e Índia.
Morton, então, ganhou as graças da elite intelectual do Velho Mundo. Sua obra foi assumidamente uma inspiração para autores de livros como “Crania Britannica” e “Crania Germanica” e ainda para os trabalhos do italiano Cesare Lombroso, de 1876, que partia de características físicas do crânio para determinar criminosos. Até o evolucionista (e abolicionista) Charles Darwin, que leu o texto de Morton, considerou-o uma “autoridade” na discussão racial, embora não tenha usado nada dos seus estudos nos trabalhos que fez. Muito pelo contrário.
O elogio ao racismo de Morton só desabou em 1981, quando o evolucionista Stephen Jay Gould, professor da Universidade de Harvard, publicou o livro “A falsa medida do homem”, demonstrando que não havia relação entre as raças e seus níveis de inteligência. Ainda assim, mesmo sem qualquer suporte acadêmico, não faltam convictos de que brancos e negros ocupam polos opostos. E, 175 anos depois de “Crania americana”, entre bananas e o basquete, surge mais uma polêmica que desafia a razão: a ideia, errada, de que somos todos macacos.
Renato Grandelle
(Adaptado de O GLOBO, 03/05/2014) (https://oglobo.globo.com/sociedade/historia/estudo-de-
cranios- serviu-como-base-falha-ciencia-do-racismo-12370323)
Em “Mesmo com a pequena tiragem, seu trabalho foi lido em países como França, Alemanha, Rússia e Índia”, o emprego de “mesmo” sugere o seguinte pressuposto:
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Escrever é fácil?
Via de regra, nosso pensamento é caótico: funciona para alimentar nossas decisões cotidianas, mas não funciona se for expresso, em voz alta ou por escrito, tal qual se encontra na cabeça. Para entender o nosso próprio pensamento, precisamos expressá-lo para outra pessoa. Ao fazê-lo, organizamos o pensamento segundo um código comum e então, finalmente, o entendemos, isto é, nos entendemos.
Todo professor conhece este segredo: você entende melhor o seu assunto depois de dar sua aula sobre ele, e não antes. Ao falar sobre o meu tema, tentando explicá-lo a quem o conhece pouco, aumento exponencialmente a minha própria compreensão a respeito. Motivado pelas expressões de dúvida e até de estupor dos alunos, refino minhas explicações e, ao fazê-lo, entendo bem melhor o que queria dizer. Costumo dizer que, passados tantos anos de profissão, gosto muito de dar aula, principalmente porque ensinar ainda é o melhor método de estudar e compreender.
Ora, do mesmo jeito que ensino me dirigindo a um grupo de alunos que não conheço, pelo menos no começo dos meus cursos, quem escreve o faz para ser lido por leitores que ele potencialmente não conhece e que também não o conhecem. Mesmo quando escrevo um diário secreto, o faço imaginando um leitor futuro: ou eu mesmo daqui a alguns anos, ou quem sabe a posteridade. Logo, preciso do outro e do leitor para entender a mim mesmo e, em última análise, para ser e saber quem sou.
Exatamente porque esta relação com o outro, aluno ou leitor, é tão fundamental, todo professor sente um frio na espinha quando encontra uma turma nova, não importa há quantos anos exerça o magistério. Pela mesmíssima razão, todo aluno não quer que ninguém leia sua redação enquanto a escreve ou faz questão de colocá-la debaixo da pilha de redações na mesa do professor, não importa se suas notas são boas ou não na matéria.
Escrever definitivamente não é fácil, porque nos expõe no momento mesmo de fazê-lo. Quem escreve sente de repente todas as suas hesitações, lacunas e omissões, percebendo como o seu próprio pensamento é incompleto e o quanto ainda precisa pensar. Quem escreve
de repente entende o quanto a sua própria pessoa é incompleta e fraturada, o quanto ainda precisa se refazer, se inventar, enfim: se reescrever.
Gustavo Bernardo (Adaptado de Conversas com um
professor de literatura. Rio de Janeiro: Rocco, 2013)
No último parágrafo, o emprego da expressão verbal “Quem escreve” no lugar de uma expressão nominal como “escritor” produz o efeito de:
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Escrever é fácil?
Via de regra, nosso pensamento é caótico: funciona para alimentar nossas decisões cotidianas, mas não funciona se for expresso, em voz alta ou por escrito, tal qual se encontra na cabeça. Para entender o nosso próprio pensamento, precisamos expressá-lo para outra pessoa. Ao fazê-lo, organizamos o pensamento segundo um código comum e então, finalmente, o entendemos, isto é, nos entendemos.
Todo professor conhece este segredo: você entende melhor o seu assunto depois de dar sua aula sobre ele, e não antes. Ao falar sobre o meu tema, tentando explicá-lo a quem o conhece pouco, aumento exponencialmente a minha própria compreensão a respeito. Motivado pelas expressões de dúvida e até de estupor dos alunos, refino minhas explicações e, ao fazê-lo, entendo bem melhor o que queria dizer. Costumo dizer que, passados tantos anos de profissão, gosto muito de dar aula, principalmente porque ensinar ainda é o melhor método de estudar e compreender.
Ora, do mesmo jeito que ensino me dirigindo a um grupo de alunos que não conheço, pelo menos no começo dos meus cursos, quem escreve o faz para ser lido por leitores que ele potencialmente não conhece e que também não o conhecem. Mesmo quando escrevo um diário secreto, o faço imaginando um leitor futuro: ou eu mesmo daqui a alguns anos, ou quem sabe a posteridade. Logo, preciso do outro e do leitor para entender a mim mesmo e, em última análise, para ser e saber quem sou.
Exatamente porque esta relação com o outro, aluno ou leitor, é tão fundamental, todo professor sente um frio na espinha quando encontra uma turma nova, não importa há quantos anos exerça o magistério. Pela mesmíssima razão, todo aluno não quer que ninguém leia sua redação enquanto a escreve ou faz questão de colocá-la debaixo da pilha de redações na mesa do professor, não importa se suas notas são boas ou não na matéria.
Escrever definitivamente não é fácil, porque nos expõe no momento mesmo de fazê-lo. Quem escreve sente de repente todas as suas hesitações, lacunas e omissões, percebendo como o seu próprio pensamento é incompleto e o quanto ainda precisa pensar. Quem escreve
de repente entende o quanto a sua própria pessoa é incompleta e fraturada, o quanto ainda precisa se refazer, se inventar, enfim: se reescrever.
Gustavo Bernardo (Adaptado de Conversas com um
professor de literatura. Rio de Janeiro: Rocco, 2013)
A palavra “que” possui função coesiva, substituindo a expressão já mencionada, em:
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What has come to be termed the New Literacy Studies (NLS) (Gee, 1991; Street, 1996) represents a new tradition in considering the nature of literacy, focusing not so much on acquisition of skills, as in dominant approaches, but rather on what it means to think of literacy as a social practice (Street, 1985). This entails the recognition of multiple literacies, varying according to time and space, but also contested in relations of power.
[
]
To address these issues ethnographically, literacy researchers have constructed a conceptual apparatus that both coins some new terms and gives new meanings to some old ones. My own work, for instance, begins with the notion of multiple literacies, which makes a distinction between autonomous and ideological models of literacy (Street, 1985) [
]. The standard view in many fields, from schooling to development programs, works from the assumption that literacy in itselfautonomouslywill have effects on other social and cognitive practices. Introducing literacy to poor, illiterate people, villages, urban youth etc. will have the effect of enhancing their cognitive skills, improving their economic prospects, making them better citizens, regardless of the social and economic conditions that accounted for their illiteracy in the first place. I refer to this as an autonomous model of literacy. The model, I suggest, disguises the cultural and ideological assumptions that underpin it so that it can then be presented as though they are neutral and universal and that literacy as such will have these benign effects.
Research in NLS challenges this view and suggests that in practice literacy varies from one context to another and from one culture to another and so, therefore, do the effects of the different literacies in different conditions. The autonomous approach is simply imposing western conceptions of literacy on to other cultures or within a country those of one class or cultural group onto others.
The alternative, ideological model of literacy, offers a more culturally sensitive view of literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from different premises than the autonomous model- it posits instead that literacy is a social practice, not simply a
technical and neutral skill; that it is always embedded in socially constructed epistemological principles. It is about knowledge: the ways in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, and being. It is also always embedded in social practices, such as those of a particular job market or a particular educational context and the effects of learning that particular literacy will be dependent on those particu- lar contexts. Literacy, in this sense, is always contested, both its meanings and its practices, hence particular versions of it are always ideological, they are always rooted in a particular world-view and in a desire for that view of literacy to dominate and to marginalize others (Gee, 1991; Besnier & Street, 1994). The argument about social literacies (Street, 1995) suggests that engaging with literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social practice that affects the nature of the literacy being learned and the ideas about literacy held by the participants, especially the new learners and their position in relations of power. It is not valid to suggest that literacy can be given neutrally and then its social effects only experienced afterwards.
STREET, B. Whats new in New Literacy Studies: Critical Approaches to Literacy in theory and practice.
Current Issues in Comparative Education, Teachers College, Columbia University, Vol. 5(2), pp. 77-91.
Afixos (sufixos e prefixos) são elementos que modificam as palavras e atribuem a elas determinadas classes morfológicas. O sufixo -ly em ethnographically e simply atribuem a esses termos a seguinte classe:
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Estudo de crânios serviu como base à falha ciência do racismo
Médico do século XIX conquistou intelectuais ao criar
justificativa para uma suposta superioridade dos brancos
RIO - A banana atirada no jogador Daniel Alves durante um jogo do Barcelona e as declarações racistas do dirigente de um clube de basquete americano provocaram repúdio mundial esta semana, mas as manifestações preconceituosas seriam vistas com naturalidade pelo médico americano Samuel George Morton. Ele angariou fama em seu país e na Europa no século XIX disseminando a teoria de que a superioridade racial é corroborada pelo estudo dos crânios. Aqueles de estrutura mais complexa e avançada, um sinal inegável de inteligência e maior capacidade de raciocínio, seriam os de caucasianos. Seu argumento resistiu por 150 anos. Foi analisado por figuras como Charles Darwin, convenceu abolicionistas e só foi definitivamente desmantelado na década de 1980, embora as manifestações racistas persistam.
Ele fez amizades com as pessoas certas, aquelas que realmente importavam conta o historiador James Poskett, que lidera as pesquisas de Cambridge. Morton produziu apenas 500 cópias de Crania americana e distribuiu para pessoas influentes como antropólogos famosos na Inglaterra e editores de revistas científicas americanas. Mesmo com a pequena tiragem, seu trabalho foi lido em países como França, Alemanha, Rússia e Índia.
Morton, então, ganhou as graças da elite intelectual do Velho Mundo. Sua obra foi assumidamente uma inspiração para autores de livros como Crania Britannica e Crania Germanica e ainda para os trabalhos do italiano Cesare Lombroso, de 1876, que partia de características físicas do crânio para determinar criminosos. Até o evolucionista (e abolicionista) Charles Darwin, que leu o texto de Morton, considerou-o uma autoridade na discussão racial, embora não tenha usado nada dos seus estudos nos trabalhos que fez. Muito pelo contrário.
O elogio ao racismo de Morton só desabou em 1981, quando o evolucionista Stephen Jay Gould, professor da Universidade de Harvard, publicou o livro A falsa medida do homem, demonstrando que não havia relação entre as raças e seus níveis de inteligência. Ainda assim, mesmo sem qualquer suporte acadêmico, não faltam convictos de que brancos e negros ocupam polos opostos. E, 175 anos depois de Crania americana, entre bananas e o basquete, surge mais uma polêmica que desafia a razão: a ideia, errada, de que somos todos macacos.
Renato Grandelle
(Adaptado de O GLOBO, 03/05/2014) (https://oglobo.globo.com/sociedade/historia/estudo-de-
cranios- serviu-como-base-falha-ciencia-do-racismo-12370323)
A primeira frase do texto apresenta o racismo como:
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Cinco pessoas, entre elas Ana, Bruno e Carlos, irão viajar em um carro com cinco lugares, dois na frente e três atrás. Sabe-se que, dessas cinco pessoas, apenas Ana e Carlos sabem dirigir e que Ana e Bruno, por serem namorados, ficarão sentados um ao lado do outro. Nessas condições, o número máximo de maneiras distintas dessas cinco pessoas se acomodarem para a viagem é igual a:
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Um professor digitou o texto a seguir no editor Word do pacote MSOffice BR.
No texto, foram realizados os procedimentos listados a seguir.
- À citação Secretaria De Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação foi aplicado o recurso conhecido como negrito por meio de um atalho de teclado.
- Ao texto, inicialmente à esquerda, foi aplicado o alinhamento justificado por meio do acionamento de um ícone específico.
O atalho de teclado e o ícone foram, respectivamente:
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From the 1980s on [
], the community of researchers and teachers interested in the context of regular schools started reviewing the assumptions and logic of English Language Teaching (ELT). Recognizing that each and every school discipline needs to justify its presence in the curriculum socially and educationally, this movement identified the skill of reading as the most relevant one for the students attending the majority of Brazilian regular schools. [
] This movement reached its climax with the publication of the Brazilian National Curricular Parameters (PCN) for the teaching of foreign languages at basic education level by the end of the 1990s. The document recommended the focus on the teaching of reading within a view of language as discourse. However, it did not close the door on the teaching of any other skill, as long as the context made it possible and relevant.
It is important at this point to clarify a few things about the emergence of this educational policy. First of all, it was not formulated apart from the community of teachers and researchers and then imposed upon them. On the contrary, great names in Brazilian Applied Linguistics, such as Luiz Paulo da Moita Lopes and Maria Antonieta Celani among others, were involved in the
formulation of the Parameters. Even more important than that, a lot of teachers, individually or collectively, with or without supervision, were already trying the focus on reading as an alternative to the failure of previous practices before the Parameters were elaborated. [
]
Another important characteristic of the Parameters that should not be overlooked is their emphasis on teachers autonomy. This emphasis can be seen clearly in the fact that no content or method is imposed upon the teachers. What one can find are suggestions and relevant information for teachers to make their own decisions, taking into consideration the context within which they work. In other words, the Parameters do not force any teacher to limit their focus on the teaching of reading, if they believe they can go further than that.
ALMEIDA, R. L. T. de. The teaching of English as a Foreign Language in the Context of Brazilian Regular Schools: a
Retrospective and Prospective View of Policies and Practices.
RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 2, 2012, pp. 331-348.
De acordo com o Texto, em relação ao ensino da oralidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais:
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Para se efetivar uma relação educativa que propulsione a formação ética para cidadania e democracia, a instituição de ensino médio precisa atender a algumas premissas, que são essenciais para a aprendizagem do estudante, como as que se refletem na ação de:
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Considere que, em janeiro de 2018, o preço de um determinado produto fosse igual a C reais. Em fevereiro esse valor sofreu uma redução de 10%, voltando a custar C reais no mês de março. Isso significa que, de fevereiro para março, o preço desse produto sofreu um aumento de:
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