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Escrever é fácil?
Via de regra, nosso pensamento é caótico: funciona para alimentar nossas decisões cotidianas, mas não funciona se for expresso, em voz alta ou por escrito, tal qual se encontra na cabeça. Para entender o nosso próprio pensamento, precisamos expressá-lo para outra pessoa. Ao fazê-lo, organizamos o pensamento segundo um código comum e então, finalmente, o entendemos, isto é, nos entendemos.
Todo professor conhece este segredo: você entende melhor o seu assunto depois de dar sua aula sobre ele, e não antes. Ao falar sobre o meu tema, tentando explicá-lo a quem o conhece pouco, aumento exponencialmente a minha própria compreensão a respeito. Motivado pelas expressões de dúvida e até de estupor dos alunos, refino minhas explicações e, ao fazê-lo, entendo bem melhor o que queria dizer. Costumo dizer que, passados tantos anos de profissão, gosto muito de dar aula, principalmente porque ensinar ainda é o melhor método de estudar e compreender.
Ora, do mesmo jeito que ensino me dirigindo a um grupo de alunos que não conheço, pelo menos no começo dos meus cursos, quem escreve o faz para ser lido por leitores que ele potencialmente não conhece e que também não o conhecem. Mesmo quando escrevo um diário secreto, o faço imaginando um leitor futuro: ou eu mesmo daqui a alguns anos, ou quem sabe a posteridade. Logo, preciso do outro e do leitor para entender a mim mesmo e, em última análise, para ser e saber quem sou.
Exatamente porque esta relação com o outro, aluno ou leitor, é tão fundamental, todo professor sente um frio na espinha quando encontra uma turma nova, não importa há quantos anos exerça o magistério. Pela mesmíssima razão, todo aluno não quer que ninguém leia sua redação enquanto a escreve ou faz questão de colocá-la debaixo da pilha de redações na mesa do professor, não importa se suas notas são boas ou não na matéria.
Escrever definitivamente não é fácil, porque nos expõe no momento mesmo de fazê-lo. Quem escreve sente de repente todas as suas hesitações, lacunas e omissões, percebendo como o seu próprio pensamento é incompleto e o quanto ainda precisa pensar. Quem escreve
de repente entende o quanto a sua própria pessoa é incompleta e fraturada, o quanto ainda precisa se refazer, se inventar, enfim: se reescrever.
Gustavo Bernardo (Adaptado de Conversas com um
professor de literatura. Rio de Janeiro: Rocco, 2013)
Em “o quanto ainda precisa se refazer, se inventar, enfim: se reescrever”, a repetição da palavra “se” ressalta:
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1535893
Ano: 2018
Disciplina: Atualidades e Conhecimentos Gerais
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
Disciplina: Atualidades e Conhecimentos Gerais
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
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Desmatamento da Amazônia Legal aumenta 190% em MT, diz Imazon
Mato Grosso foi o estado que mais desmatou a área da floresta em 2016. Foram derrubados 172 km² em fevereiro e março deste ano.
(Disponível em: http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/ 2016/05/desmatamento-da-
amazonia-legal-aumenta-190- em-mt-diz-imazon.html. Acesso em 17/03/18)
Dentre os principais fatores responsáveis pelo aumento do desmatamento da Amazônia Legal em Mato Grosso, pode-se destacar a expansão:
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1518687
Ano: 2018
Disciplina: Atualidades e Conhecimentos Gerais
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
Disciplina: Atualidades e Conhecimentos Gerais
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
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Mato Grosso assume liderança nacional na
produção de diamantes
13/05/2017 - 14:59 - Fonte: Redação SÓ NOTÍCIAS
As Lavras do Sutil foram descobertas em outubro de 1722. Uma avalanche de famílias de garimpeiros que antes moravam na “Forquilha”, atualmente Coxipó do Ouro, seguiram os passos do ouro de Sutil a ponto de o arraial ser elevado à categoria de Vila Real Bom Jesus de Cuyabá, em 10 de janeiro de 1727. Com o tempo, o ouro foi ficando escasso e novas regiões passaram a ser desbravadas.Os irmãos bandeirantes Paes de Barros se depararam com a exuberância de ouro no Vale do Rio Guaporé. Preocupados com uma eventual invasão espanhola, a coroa portuguesa se apressou em povoar a região e criar a Capitania de Mato Grosso, com a sede instituída em 1752, em Vila Bela da Santíssima Trindade.
Com a maior produção anual de diamante do Brasil e a terceira maior de ouro, Mato Grosso faz jus ao passado histórico marcado pela origem de povoados a partir das conquistas auríferas.
(Informação extraída de: http://www.sonoticias.com.br/ index.php/noticia/economia/
mato-grosso-assume-liderancanacional- na-producao-de-diamantes)
Sobre o passado histórico mato-grossense relacionado à atividade mineradora, mencionado na reportagem, pode-se afirmar que:
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1512226
Ano: 2018
Disciplina: Direito Educacional e Tecnológico
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
Disciplina: Direito Educacional e Tecnológico
Banca: SELECON
Orgão: SECITEC-MT
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As Diretrizes da Educação Técnica de Nível Médio foram elaboradas em consonância com as recomendações de uma instituição de r elevante representação internacional, que considera a educação profissional como direito fundamental de todos os cidadãos. Deve a educação, assim, ser realizada de forma integrada com a orientação, a formação e a qualificação para o trabalho, afirmando, sobretudo, que essa recomendação política tem o objetivo de:
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Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem proporcionar aos estudantes recursos para exercer sua profissão com:
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Estudo de crânios serviu como base à falha ciência do racismo
Médico do século XIX conquistou intelectuais ao criar
justificativa para uma suposta superioridade dos brancos
RIO - A banana atirada no jogador Daniel Alves durante um jogo do Barcelona e as declarações racistas do dirigente de um clube de basquete americano provocaram repúdio mundial esta semana, mas as manifestações preconceituosas seriam vistas com naturalidade pelo médico americano Samuel George Morton. Ele angariou fama em seu país e na Europa no século XIX disseminando a teoria de que a superioridade racial é corroborada pelo estudo dos crânios. Aqueles de estrutura mais complexa e avançada, um sinal inegável de inteligência e maior capacidade de raciocínio, seriam os de caucasianos. Seu argumento resistiu por 150 anos. Foi analisado por figuras como Charles Darwin, convenceu abolicionistasA) e só foi definitivamente desmantelado na década de 1980, embora as manifestações racistas persistam.
– Ele fez amizades com as pessoas certas, aquelas que realmente importavam – conta o historiador James Poskett, que lidera as pesquisas de Cambridge. – Morton produziu apenas 500 cópias de “Crania americana” e distribuiu para pessoas influentes como antropólogos famosos na InglaterraB) e editores de revistas científicas americanas. Mesmo com a pequena tiragem, seu trabalho foi lido em países como França, Alemanha, Rússia e Índia.
Morton, então, ganhou as graças da elite intelectual do Velho Mundo. Sua obra foi assumidamente uma inspiração para autores de livros como “Crania Britannica” e “Crania Germanica”C) e ainda para os trabalhos do italiano Cesare Lombroso, de 1876, que partia de características físicas do crânio para determinar criminosos. Até o evolucionista (e abolicionista) Charles Darwin, que leu o texto de Morton, considerou-o uma “autoridade” na discussão racial, embora não tenha usado nada dos seus estudos nos trabalhos que fez. Muito pelo contrário.
O elogio ao racismo de Morton só desabou em 1981, quando o evolucionista Stephen Jay Gould, professor da Universidade de Harvard, publicou o livro “A falsa medida do homem”, demonstrando que não havia relação entre as raças e seus níveis de inteligência. Ainda assim, mesmo sem qualquer suporte acadêmico, não faltam convictos de que brancos e negros ocupam polos opostosD). E, 175 anos depois de “Crania americana”, entre bananas e o basquete, surge mais uma polêmica que desafia a razão: a ideia, errada, de que somos todos macacos.
Renato Grandelle
(Adaptado de O GLOBO, 03/05/2014) (https://oglobo.globo.com/sociedade/historia/estudo-de-
cranios- serviu-como-base-falha-ciencia-do-racismo-12370323)
A frase que melhor evidencia a crítica do autor em relação às teorias raciais é:
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What has come to be termed the New Literacy Studies (NLS) (Gee, 1991; Street, 1996) represents a new tradition in considering the nature of literacy, focusing not so much on acquisition of skills, as in dominant approaches, but rather on what it means to think of literacy as a social practice (Street, 1985). This entails the recognition of multiple literacies, varying according to time and space, but also contested in relations of power.
[
]
To address these issues ethnographically, literacy researchers have constructed a conceptual apparatus that both coins some new terms and gives new meanings to some old ones. My own work, for instance, begins with the notion of multiple literacies, which makes a distinction between autonomous and ideological models of literacy (Street, 1985) [
]. The standard view in many fields, from schooling to development programs, works from the assumption that literacy in itselfautonomouslywill have effects on other social and cognitive practices. Introducing literacy to poor, illiterate people, villages, urban youth etc. will have the effect of enhancing their cognitive skills, improving their economic prospects, making them better citizens, regardless of the social and economic conditions that accounted for their illiteracy in the first place. I refer to this as an autonomous model of literacy. The model, I suggest, disguises the cultural and ideological assumptions that underpin it so that it can then be presented as though they are neutral and universal and that literacy as such will have these benign effects.
Research in NLS challenges this view and suggests that in practice literacy varies from one context to another and from one culture to another and so, therefore, do the effects of the different literacies in different conditions. The autonomous approach is simply imposing western conceptions of literacy on to other cultures or within a country those of one class or cultural group onto others.
The alternative, ideological model of literacy, offers a more culturally sensitive view of literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from different premises than the autonomous model- it posits instead that literacy is a social practice, not simply a
technical and neutral skill; that it is always embedded in socially constructed epistemological principles. It is about knowledge: the ways in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, and being. It is also always embedded in social practices, such as those of a particular job market or a particular educational context and the effects of learning that particular literacy will be dependent on those particu- lar contexts. Literacy, in this sense, is always contested, both its meanings and its practices, hence particular versions of it are always ideological, they are always rooted in a particular world-view and in a desire for that view of literacy to dominate and to marginalize others (Gee, 1991; Besnier & Street, 1994). The argument about social literacies (Street, 1995) suggests that engaging with literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social practice that affects the nature of the literacy being learned and the ideas about literacy held by the participants, especially the new learners and their position in relations of power. It is not valid to suggest that literacy can be given neutrally and then its social effects only experienced afterwards.
STREET, B. Whats new in New Literacy Studies: Critical Approaches to Literacy in theory and practice.
Current Issues in Comparative Education, Teachers College, Columbia University, Vol. 5(2), pp. 77-91.
Na sentença To address these issues ethnographically, literacy researchers have constructed a conceptual apparatus that both coins some new terms and gives new meanings to some old ones., o termo ones se refere ao item lexical:
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Considere a seguinte afirmação:
“Iogurte contendo açúcar não é saudável”.
Uma afirmativa que possui o mesmo significado da proposição dada acima é:
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Escrever é fácil?
Via de regra, nosso pensamento é caótico: funciona para alimentar nossas decisões cotidianas, mas não funciona se for expresso, em voz alta ou por escrito, tal qual se encontra na cabeça. Para entender o nosso próprio pensamento, precisamos expressá-lo para outra pessoa. Ao fazê-lo, organizamos o pensamento segundo um código comum e então, finalmente, o entendemos, isto é, nos entendemos.
Todo professor conhece este segredo: você entende melhor o seu assunto depois de dar sua aula sobre ele, e não antes. Ao falar sobre o meu tema, tentando explicá-lo a quem o conhece pouco, aumento exponencialmente a minha própria compreensão a respeito. Motivado pelas expressões de dúvida e até de estupor dos alunos, refino minhas explicações e, ao fazê-lo, entendo bem melhor o que queria dizer. Costumo dizer que, passados tantos anos de profissão, gosto muito de dar aula, principalmente porque ensinar ainda é o melhor método de estudar e compreender.
Ora, do mesmo jeito que ensino me dirigindo a um grupo de alunos que não conheço, pelo menos no começo dos meus cursos, quem escreve o faz para ser lido por leitores que ele potencialmente não conhece e que também não o conhecem. Mesmo quando escrevo um diário secreto, o faço imaginando um leitor futuro: ou eu mesmo daqui a alguns anos, ou quem sabe a posteridade. Logo, preciso do outro e do leitor para entender a mim mesmo e, em última análise, para ser e saber quem sou.
Exatamente porque esta relação com o outro, aluno ou leitor, é tão fundamental, todo professor sente um frio na espinha quando encontra uma turma nova, não importa há quantos anos exerça o magistério. Pela mesmíssima razão, todo aluno não quer que ninguém leia sua redação enquanto a escreve ou faz questão de colocá-la debaixo da pilha de redações na mesa do professor, não importa se suas notas são boas ou não na matéria.
Escrever definitivamente não é fácil, porque nos expõe no momento mesmo de fazê-lo. Quem escreve sente de repente todas as suas hesitações, lacunas e omissões, percebendo como o seu próprio pensamento é incompleto e o quanto ainda precisa pensar. Quem escreve
de repente entende o quanto a sua própria pessoa é incompleta e fraturada, o quanto ainda precisa se refazer, se inventar, enfim: se reescrever.
Gustavo Bernardo (Adaptado de Conversas com um
professor de literatura. Rio de Janeiro: Rocco, 2013)
No trecho “todo professor sente um frio na espinha quando encontra uma turma nova”, observa-se o seguinte aspecto em relação aos usos da linguagem:
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What has come to be termed the New Literacy Studies (NLS) (Gee, 1991; Street, 1996) represents a new tradition in considering the nature of literacy, focusing not so much on acquisition of skills, as in dominant approaches, but rather on what it means to think of literacy as a social practice (Street, 1985). This entails the recognition of multiple literacies, varying according to time and space, but also contested in relations of power.
[
]
To address these issues ethnographically, literacy researchers have constructed a conceptual apparatus that both coins some new terms and gives new meanings to some old ones. My own work, for instance, begins with the notion of multiple literacies, which makes a distinction between autonomous and ideological models of literacy (Street, 1985) [
]. The standard view in many fields, from schooling to development programs, works from the assumption that literacy in itselfautonomouslywill have effects on other social and cognitive practices. Introducing literacy to poor, illiterate people, villages, urban youth etc. will have the effect of enhancing their cognitive skills, improving their economic prospects, making them better citizens, regardless of the social and economic conditions that accounted for their illiteracy in the first place. I refer to this as an autonomous model of literacy. The model, I suggest, disguises the cultural and ideological assumptions that underpin it so that it can then be presented as though they are neutral and universal and that literacy as such will have these benign effects.
Research in NLS challenges this view and suggests that in practice literacy varies from one context to another and from one culture to another and so, therefore, do the effects of the different literacies in different conditions. The autonomous approach is simply imposing western conceptions of literacy on to other cultures or within a country those of one class or cultural group onto others.
The alternative, ideological model of literacy, offers a more culturally sensitive view of literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from different premises than the autonomous model- it posits instead that literacy is a social practice, not simply a
technical and neutral skill; that it is always embedded in socially constructed epistemological principles. It is about knowledge: the ways in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, and being. It is also always embedded in social practices, such as those of a particular job market or a particular educational context and the effects of learning that particular literacy will be dependent on those particu- lar contexts. Literacy, in this sense, is always contested, both its meanings and its practices, hence particular versions of it are always ideological, they are always rooted in a particular world-view and in a desire for that view of literacy to dominate and to marginalize others (Gee, 1991; Besnier & Street, 1994). The argument about social literacies (Street, 1995) suggests that engaging with literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social practice that affects the nature of the literacy being learned and the ideas about literacy held by the participants, especially the new learners and their position in relations of power. It is not valid to suggest that literacy can be given neutrally and then its social effects only experienced afterwards.
STREET, B. Whats new in New Literacy Studies: Critical Approaches to Literacy in theory and practice.
Current Issues in Comparative Education, Teachers College, Columbia University, Vol. 5(2), pp. 77-91.
Pode-se afirmar que é objetivo do Texto:
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