Sandra Santos e Luzia C. N. Araújo, in Rangel e Freire, (2011), apresentam uma rica análise reflexiva sobre o trabalho desenvolvido no Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ), o qual relatam no artigo intitulado “Supervisão e Inclusão: interfaces no ISERJ”. As autoras explicam que a experiência apoia-se nos princípios constitucionais e da LDB que, democraticamente, conferem o direito à educação de qualidade para todos, sem exceção, assim como no entendimento da diversidade humana como constitutiva de sua igualdade. O trabalho educativo, ali desenvolvido, articula pesquisa, debate, cooperação, avaliação e reconstrução das ações realizadas, envolvendo, coerentemente, formação continuada coletiva e reflexiva de todos os educadores. O atendimento aos portadores de necessidades especiais se dá na perspectiva da educação inclusiva como um todo, e compreende tanto as atividades em sala de aula do ensino regular quanto, em período oposto, atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades específicas, de acordo com a necessidade especial de cada educando, na perspectiva da equidade. Esse complexo trabalho de inclusão desenvolveu-se impulsionado pela compreensão da educação especial como uma modalidade da educação escolar

Ao atingir a adolescência e a idade adulta as pessoas não perdem seu direito à educação escolar de qualidade. No entanto, a garantia desse direito tem enfrentado diversos obstáculos, como alerta Lourdes de F. P. Possani, em artigo dirigido à supervisão de sistema, in Possani; Almeida; Salmaso (org.), 2012. Numa espécie de análise e denúncia, Possani explicita a ausência de políticas que favoreçam a instalação de turmas de educação de jovens e adultos, EJA, em escolas públicas, que sejam adequadas às reais condições de vida dos sujeitos que seriam seus beneficiários, ensejando uma aparente falta de demanda para a EJA, o que não se comprova diante de medidas adequadas de captação dessa demanda. Por outro lado, a autora aponta que, na clientela da EJA, tem havido pessoas cada vez mais jovens, fenômeno que, analisado em sua relação com dados do atendimento escolar como um todo, revela

Lourdes de F. P. Possani, in Possani; Almeida; Salmaso (org.), 2012, cita Comparato, 2004, para lembrar que o Pacto Internacional de 1966 traz, em seu art. 11, “o direito de toda pessoa a um nível de vida adequado para si próprio e para sua família, inclusive alimentação, vestimenta e moradia adequadas, assim como uma melhoria contínua de suas condições de vida”. A autora acrescenta que “a entrada da educação no campo dos direitos tem uma história recente e é delineada a partir da concepção do direito a ter direitos”. Possani (2012), assim como Mello (2014), apontam fatores externos e internos à escola para a exclusão de camadas populares do usufruto do direito a educação escolar de qualidade. Quanto aos fatores internos, os quais se relacionam com os externos, Mello afirma que: “essa escola, seletiva e incompetente, pode e deve ser mais democrática, ou seja, é possível trabalhar dentro dela para aumentar significativamente as oportunidades de

Célia F. Linhares, in Silva Júnior (2004), argumenta que educação escolar de qualidade faz parte da “democracia como um projeto de direitos universais, que precisava” da “difusão de ensinamentos cívicos, morais e racionais, considerados indispensáveis para a participação cidadã”, projeto esse que “vem sofrendo processos de encolhimento”. A autora analisa que “a perversão do conformismo social com a negação escolar é tão mais grave porque vai conformando uma opção de escola que, desde o início, vem marcando a sociedade brasileira: uma escola dual que agora toma a forma de escola apartada (Buarque, 1994), fraturada e distanciada em suas partes, por abismos que não param de se aprofundar”. E indaga: “Como produzimos uma escola tão excludente que, à medida que cresce fisicamente, desintegra-se internamente? Como mantemos uma instituição escolar que exclui do exercício de fazer-se sujeito do conhecimento mesmo aqueles que inclui dentre seus pertencentes: professores e alunos? E avalia que essa nossa tragédia é “tão mais funda que se recusa a ser aliviada com ungüentos tecnicistas. Tragédia da qual não podemos nos livrar sem contarmos com

A equipe de supervisores de uma das Diretorias de Ensino da capital, em algumas sessões de estudo, refletiu sobre a qualidade da educação escolar, com apoio em obras de diversos autores. Ao considerarem a contribuição do sociólogo Pedro Demo, citado por Libâneo (2018), destacaram que, para ele, “a qualidade é, genuinamente, um atributo humano, e o que representa melhor a marca humana é o desenvolvimento humano. Dessa forma, ‘qualidade essencial seria aquela que expressa

Nesses “novos tempos”, “esse momento da história” que “tem recebido várias denominações: sociedade pós-moderna, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, sociedade pós-industrial, sociedade tecnológica”, Libâneo (2018) considera que se reforça a função específica da educação e das escolas de “prover as condições intelectuais de avaliação crítica das condições de produção e de difusão do saber científico e da informação”. Em relação a esse contexto mundial, também Célia F. Linhares, in Silva Júnior (2004), posiciona-se e, depois de lembrar os conflitos armados do século XX e situações de desigualdade social, afirma que precisamos de “um processo de escolarização vivo e duradouro”, pois, sem isso, “qualquer processo de democracia e desenvolvimento sofrerá de artificialidades intransponíveis”; e adverte: “se o momento é de crise da própria civilização, dela só sairemos com uma escola que

M. do Carmo B. de Carvalho, in Cadernos Cenpec (2007), após analisar pesquisas sobre resultados avaliativos do desempenho dos alunos, assim como “experiências de gestão municipal da educação e projetos escolares que asseguram a aprendizagem”, lembra, também, estudos sobre o chamado efeito-escola, o chamado efeito-família e o efeito-comunidade sobre os resultados de aprendizagem. A autora questiona o fato de, com tudo isso, constatar-se “a pouca efetividade das políticas ditas sociais”, o que mantém “a maioria da população brasileira na condição de pobreza e dificulta seu acesso aos serviços públicos, preserva e reforça a desigualdade.” Carvalho se posiciona ao considerar “que para a educação melhorar é preciso compreender que ela é “multidimensional e, portanto,” deve ser

Célia F. Linhares, in Silva Júnior (2004), numa espécie de desafio, interpela-nos: “Como podemos olhar, descrever, estudar a questão da escola pública sem estremecer diante dela?” A autora considera que a crise da escola pública “reflete e aprofunda

Com quase cinco séculos de passado colonial, inclusive com trabalho escravo, o Brasil teve uma modernidade “tardia”, ligada à industrialização nascente após a proclamação da república, em meados do século XX. Com períodos de governos eleitos pelo voto e outros de ditadura, a escolarização pública avançou aos poucos junto com as atividades industriais e com a urbanização da sociedade, mas carregando o peso do fracasso escolar das camadas populares e das consequências dele. Na passagem para o século XXI, a globalização da economia e a revolução nos meios de comunicação trouxeram “novos desafios” à escola, a qual, de acordo com Libâneo (2018),

A humanidade depende da educação para sobreviver ao longo das gerações, aperfeiçoando suas relações com a natureza, sua organização social, suas formas de trabalho, produzindo cultura material e imaterial. No percurso histórico do ocidente, a apropriação da leitura, da escrita e do cálculo foi privilégio de minorias que ocupavam espaços sociais de poder e usufruíam de riqueza. A ideia de escola para pessoas comuns vem com a modernidade, com a máquina, pois, como explica Mello, in Alves (coord.), 2014, contraditoriamente, essa escola é necessária