Ante a dificuldade das equipes escolares de seu setor de supervisão para articular os conteúdos culturais do cotidiano dos alunos com os conteúdos dos diversos componentes curriculares, o supervisor Pedro Paulo promoveu a leitura e discussão de textos de Libâneo (2018) sobre “o ‘lugar’ do currículo na educação escolar, no trabalho educativo da escola, e a importância dos saberes culturais para o currículo e a formação humana”. Esse autor argumenta que: “É preciso (...) considerar que os alunos trazem para a escola e para a sala de aula um conjunto de significados, valores, crenças, modos de agir, resultante de aprendizagens informais (...). A organização escolar e os professores precisam saber como articular essas culturas, ajudar os alunos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram

A supervisora Laura organizou, com os diretores de escolas públicas de seu setor de supervisão, encontros de estudos sobre “aprendizagem ativa, conhecimentos prévios/conceitos espontâneos e motivação”, selecionando textos para leitura e debate em reuniões pedagógicas com os professores. Dentre eles, o texto no qual Célia F. Linhares, in Silva Jr. (2004), defende a “cabeça bem feita” em lugar da “cabeça cheia”, retomando Montaigne e Rabelais, e argumentando que “é a própria concepção de conhecimento e de escola que está em questão: é um conhecimento sem mistério e sem enigmas, que deve ser carregado como um peso pela vida afora, subjugando, subalternizando, ou um processo escolar que participe da aventura humana, que não pode ser engessada num rol de utilidades imediatas, mas que nos proponha questões, para cujas respostas

Supervisores de uma Diretoria de Ensino organizaram um ciclo de estudos com os diretores de escola sobre avaliação na educação escolar. Duplas ou trios de diretores, com apoio de um supervisor, prepararam breves exposições de ideias de autores selecionados sobre avaliação de aprendizagem e ensino nas escolas públicas e em quais aspectos essa avaliação deveria ser reforçada ou modificada. O texto que embasou os trabalhos, no trio em que o supervisor João Paulo estava, foi o de Almeida e Mardegan, in Possani; Almeida; Salmaso (org.), 2012. Na citação de Souza (1997), feita por esses autores, os diretores participantes reconheceram a realidade de muitas escolas, pois ela diz: “Foi recorrente a denúncia de que, tal como tendencialmente vivenciada, a avaliação tem se confundido com procedimentos de medida, de verificação do rendimento escolar, que resultam na atribuição de um conceito ou nota ao aluno, tomados como referência para decisão quanto à promoção ou não para a série subsequente.” Os diretores concordaram, também, com a complementação de Almeida e Mardegan: “Como vemos, trata-se de uma cultura

Alguns supervisores de ensino de uma região da periferia da cidade prepararam-se para assessorar os diretores das escolas, refletindo sobre o apoio da administração/ gestão da escola, necessário para o desenvolvimento de um ensino voltado a uma aprendizagem ativa, com projetos cooperativos e de intervenção no contexto escolar. Como texto de referência para a reflexão, escolheram trechos da obra de Libâneo (2018), com destaque para aquele em que o autor afirma: “se é a escola como um todo que se responsabiliza pela aprendizagem dos alunos e professores, se as práticas institucionais e organizacionais são práticas educativas, já que por meio delas são internalizados valores, atitudes, modos de agir, comportamentos, as atitudes das pessoas, então

Supervisores de uma Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo promoveram um encontro com diretores para prepararem uma reunião pedagógica de suas escolas, com o tema: “a disciplina em sala de aula, quando a proposta pedagógica é de uma aprendizagem ativa, de um ensino problematizador”, com apoio em trechos de textos de Libâneo (2018), e de Ferreira, in Ferreira, (2010). De Libâneo, o trecho no qual ele afirma: nas escolas, “há aspectos de natureza cultural que as diferenciam” e “essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam entre outros, nas normas disciplinares”. Assim, uma matriz de cultura organizacional da escola, voltada à transferência de conhecimentos do professor para os alunos, projeta normas que dão papel de sujeito somente ao professor. Diversamente, uma matriz cultural voltada à humanização, conforme Ferreira, busca equilíbrio entre a forma de “conhecimento emancipação” e a “forma de conhecimento regulação”, aproveitando, um dos aspectos do “princípio da comunidade”, (pouco marcado pela regulação), o aspecto da “solidariedade”, como um “processo sempre inacabado de capacitação para

Em um município paulista, alguns supervisores promoveram um encontro com diretores das escolas públicas de seus setores de supervisão para preparar a reunião pedagógica mensal com o tema: “A dinâmica das relações em uma escola que valoriza a diversidade dos alunos, com trabalhos em grupo, favorecedores da troca, do conflito de ideias, da negociação, da criatividade”. Escolheram como estratégia, coerente com o tema, pequenos grupos de discussão, desencadeando-a pela leitura do seguinte trecho do texto de Almeida e Mardegan, in Possani; Almeida; Salmaso (org.), 2012: “A experiência, nesta escola, revela que a passagem para a integração criativa dos diferentes viola práticas tradicionais de administração. O processo criativo forma a dinâmica da organização: uma oscilação entre o instituído e o instituinte, entre a divergência e a convergência, entre a ordem e a desordem, abrangendo, pois, dois polos mutuamente inclusivos. A dinâmica

Na E. E. Professora Gioconda Carneiro, em uma de suas reuniões pedagógicas mensais, a equipe escolar contou com o apoio e assessoria do supervisor. Tomando como referência reflexões e argumentações de Libâneo, 2018, os participantes investiram na elaboração de propostas de atividades didáticas, voltadas à aprendizagem ativa dos estudantes, provocada por questionamentos que problematizam situações da realidade vivida. Com a contribuição de Libâneo, ficou claro para a equipe escolar que: “Na escola, pelos conhecimentos e pelo desenvolvimento das competências __________, torna-se possível analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na TV, no rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador etc.), mas também os conhecimentos conceituais para analisarem essa informação __________ e darem-lhe __________ pessoal e social”.

Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas do excerto apresentado.

A supervisora Adelina assessorou a equipe escolar da E. E. Professora Delmira Alvarenga no preparo de uma reunião pedagógica, com reflexão sobre o tema solicitado na reunião anterior: “como favorecer uma real aprendizagem dos alunos? Qual seria o melhor tipo de ensino para isso?” Como referência sobre esse tema, selecionaram trechos de textos de Libâneo (2018) e de Jeane de J. Z. Garcia, in Possani; Almeida; Salmaso (org.), 2012. LIibâneo, ao analisar teorias herdeiras dos trabalhos de Vygotsky, cita Engeström (2001), para o qual : a “teoria da atividade precisa desenvolver instrumentos conceituais para compreender o diálogo, as múltiplas perspectivas e vozes, e redes de sistemas de atividade em interação”. Garcia, no trecho selecionado, afirma: “na Pedagogia Freireana, é na categoria da dialogicidade que os educadores tomam como currículo a reflexão sobre a condição humana, o homem enquanto ser histórico e social em seu meio concreto, sua história de vida e seu cotidiano.(...). Neste cenário, o educador e a escola, além de respeitar os saberes dos educandos, utiliza-os como ponto de partida para o currículo, como propõe Freire (1996)

Heloísa Cardoso, in Alves (2014), analisa três vertentes da supervisão educacional situando-as no contexto histórico em que surgiram e o âmbito com consciência histórica de atuação de cada uma delas: o sistema educacional ou a unidade escolar. Por esse caminho, interpreta a função do atual supervisor de ensino, tendo como perspectiva o direito à educação para todos, garantido

Garantir a educação entendida como um processo de humanização, ao qual, todos, sem exceção, têm direito, coloca-se como um grande desafio que, pela complexidade desse processo, só pode ser enfrentado pelo “construir juntos” como nos propõe a argumentação de Heloísa Cardoso, in Alves (2014). Esse “construir juntos” revela um postulado democrático, vivenciado no plano interpessoal, (...) é sobrepor à postura egoísta e individualizante a realidade de um nós, de uma comunhão, com o sentido de “religar”, “é a referência de cada um ao todo, é a unidade da parte, convergindo para o outro, ainda que lhe respeitando a diferença e até mesmo a divergência”. Com esses pressupostos, Cardoso entende que, “pela responsabilidade pública que o Estado deve assumir como dever em face do direito inalienável do indivíduo à fruição dos bens da cultura e da educação”,