Nogueira (in Possani, Almeida e Salmaso, 2012) propõe-se a identificar condicionantes para as práticas diferenciadas que encontrou em três escolas, escolhidas por apresentarem experiências positivas na construção de caminhos próprios para uma educação pública com qualidade social a partir de sua abertura à comunidade e da implementação de um currículo diferenciado.
Entre os condicionantes básicos identificados, está

Ferreira (2010) defende que uma nova prática se impõe para a supervisão educacional, “não mais voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização”.
A isso, incorpora-se o compromisso com as políticas públicas, com a administração da educação no âmbito mais geral e com a construção de um novo

A partir do diálogo com o processo histórico da supervisão em relação ao currículo e à avaliação, Silva Jr. (in Ferreira, 2010) avalia que as expectativas otimistas sobre a ação dos supervisores foram rapidamente perdidas: “O ‘autoritarismo ingênuo’ marcaria a ação dos supervisores muito antes que as bases para a elaboração de sua ‘vontade coletiva’ pudessem ser examinadas. Daí em diante os supervisores seriam desqualificados como interlocutores necessários na formulação das políticas educacionais de Estado; ainda que a supervisão continuasse a ser considerada como necessária para o alcance das metas dessas políticas”.
Nesse contexto, o supervisor deixou seu lugar como defensor do currículo, passando à

Mello (in Alves, 2014) busca compreender “como a escola opera a seletividade e a exclusão construindo o fracasso da criança pobre”, identificando dois elementos indissociáveis. Um deles é descrito pela autora como “o não saber ensinar, a falta de domínio do conteúdo do currículo e do manejo da situação de ensino”. Articulado a isso, Mello propõe o outro elemento, que “serve como álibi poderoso para descomprometer a escola com o fracasso dessas crianças”, ou seja, que funciona como uma desculpa para não assumir responsabilidades”.
Assinale a alternativa que identifica, correta e respectivamente, esses elementos.

Silva Jr. (in Alves, 2014) problematiza a adesão irrefletida e burocrática a modelos de supervisão que supostamente se baseariam na ciência.
Em suas conclusões, o autor entende que a divisão interna do trabalho escolar, que envolve a discussão sobre o tipo de atuação esperada do supervisor, deve ser assumida como

Ao tratar do estudo como prática supervisora, Rangel (2001) recorre ao pensamento de Hannah Arendt, segundo o qual a confiança em quem ocupa determinada função se constrói pelo modo como essa função é exercida, tornando-se legítima e reconhecida pelo grupo no qual – e pelo qual – se estabelece tal relação. Ainda na trilha arendtiana, a autora observa que na dinâmica funcional, assim como na sociopolítica, a ausência de competência ou de condições adequadas para o desempenho esperado pode provocar distorções sustentadas por insegurança e arbitrariedade.
A primeira e a segunda forma de relação explicitadas correspondem, respectivamente, aos conceitos arendtianos de

Ferreira (in Rangel, 2001) define alguns conceitos para apoiar a compreensão do significado da “supervisão no âmbito da administração da educação”.
Entre esses conceitos está a avaliação, definida como processo de análise ou julgamento da prática, constituindo, assim,

Ao apresentar um olhar histórico sobre a supervisão, Lima (in Rangel, 2001) identifica seu surgimento, antes de ser assumida pelo sistema educacional, com

Leitinho (in Rangel, 2013) descreve sua experiência no desenvolvimento de um sistema de estágio integrado à proposta curricular de um curso de formação de professores. A respeito das bases teóricas que ancoraram a experiência, afirma:
        Foi pensada, organizada e desenvolvida da perspectiva da formação do professor reflexivo, assumindo pressupostos de uma supervisão que auxilie na resolução de problemas da docência a partir da sala de aula como espaço central de reflexão. Assume pressupostos diferenciados daqueles que orientam práticas tradicionais de estágio supervisionado, em que a relação teoria e prática é dicotomizada, dificultando processos reflexivos. Requer a mediação efetiva de tutores, que, junto com os professores-alunos, utilizam princípios dialógicos nos quais ação-reflexão-ação ocorrem de forma contínua, em permanente avaliação. A partir de uma relação dialética entre teoria e prática estabelecida pelos tutores, possibilitou o desenvolvimento pessoal e profissional do professor-aluno.
(Leitinho in Rangel, 2013. Adaptado)
Os proponentes desse sistema o denominaram de ação

Ao discutirem o papel dos supervisores na promoção da ambiência da escola, Fossatti e Sarmento (in Rangel, 2013) resgatam contribuições de pesquisas educacionais sobre o mal-estar docente, segundo as quais os conceitos de distress e eustress representam, respectivamente,