Leia as fontes e responda ao que se pede.

Fonte 1

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira, o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Fonte 2

A chamada ‘Lei do Ventre Livre’ foi na verdade muito mais do que aquilo que normalmente se afirma nos livros didáticos – sejam eles de ‘direita’ ou de ‘esquerda’. Em algumas de suas disposições mais importantes, como aquelas que dizem respeito ao pecúlio dos escravos e ao direito à alforria por indenização de preços, a ‘Lei do Ventre Livre’ representou tanto o reconhecimento legal de uma série de direitos que os cativos vinham adquirindo pelo costume, quanto a capitulação das classes proprietárias diante de alguns objetivos das lutas dos negros.

CHALHOUB, Sidney. Os mitos da abolição. In: TRABALHADORES – escravos. Campinas,

Secretaria Municipal de Cultura, Esportes e Turismo, 1989, p.36-40.

Fonte 3

Na série documental “Guerras do Brasil.doc”, Krenak reflete sobre as constantes invasões que o país sofre desde a chegada dos europeus. Mas, ao contrário do que os livros de História por vezes relatam, explica que nunca houve um momento de rendição por parte dos povos originários.

“Acreditar que a história colonial nos ‘pacificou’ é dizer que nos rendemos. E não nos rendemos. Se não nos rendemos ainda estamos em guerra.”

Ailton Krenak. Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/queme-

ailton-krenak-escritor-indigena-que-entrou-para-a-lista-da-unicamp/

Para atender às orientações da Lei Nº 11.645 (Fonte 1), um professor de história poderia utilizar os excertos citados (Fontes 2 e 3) como material didático porque ambos

"[...] fazer emergirem as representações sociais dos alunos sobre objeto de estudo, no decorrer das aulas, permite ao professor meios de avaliar os próprios alunos e o curso em sua integralidade”.

Circe Bittencourt. Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição

(1ª Ed. 2004), São Paulo: Cortez, 2011, p. 240-241.

Considerando esse excerto como referência inicial e os aspectos inerentes aos processos avaliativos, analise as seguintes proposições:

I - Os conhecimentos prévios dos estudantes, a serem levados em consideração pelo professor de História incluem as representações sociais sobre temas históricos, para além do conjunto de conhecimentos factuais e conceituais que eles possuem quando iniciam o curso.

II - Os diferentes instrumentos de avaliação permitem ao professor medir o desempenho dos estudantes, pois verificam se eles memorizaram os conteúdos factuais e conceituais ministrados em sala de aula, ou se precisam de reforço.

III - A “avaliação integral” é constituída por três tipos de avaliação - diagnóstica, formativa e somativa. Com a primeira, o professor obtém informações sobre cada estudante, e traça o perfil da turma; na formativa e na somativa, ele colhe evidências da aprendizagem.

IV - A avaliação do ensino-aprendizagem é um processo que implica diferentes formas de verificação da aprendizagem do estudante e, simultaneamente, a revisão do programa de curso do professor, bem como seus objetivos e métodos.

Assinale a alternativa que contém as proposições que estão de acordo com os princípios enunciados pela autora:

Avalie a proposta do exercício a seguir:

Retirado de Joelza Esther Domingues, História em documento –

imagem e texto. São Paulo: FTD, 2ª ed., 2013, p. 305.

Um estudante do 9º ano do Ensino Fundamental II mobilizará competências e habilidades desenvolvidas nas aulas de História para responder às quatro questões propostas. Identifique a alternativa que apresenta a conclusão correta à qual o estudante poderá chegar ao realizar a leitura do conjunto das fontes (tabela, charge, fotografia) e relacioná-las ao tema de estudo.

Fonte 1

Charge publicada em 13 de agosto de 1970 no jornal Pasquim.

Fonte 2

Disponível em: http://oscarasdepauta.blogspot.com/2014/03/o-mito-domilagre- economico-no-regime.html. Adaptado.

As charges fazem referência a algumas características da política econômica de um governo brasileiro.

Observe-as e assinale a alternativa que situa essa política e o contexto no qual ela foi desenvolvida.

A comparação entre fontes históricas possibilita o desenvolvimento de habilidades dos estudantes da Escola Básica como, por exemplo, a leitura e a interpretação de diferentes linguagens. Pode ser também parte de uma estratégia didática para que o estudante identifique diferentes perspectivas sobre um mesmo fato histórico.

Fonte 1

“[...] No programa de metas do meu Governo, a construção da nova Capital representou o estabelecimento de um núcleo, em torno do qual se vão processar inúmeras realizações outras, que ninguém negará fecundas em conseqüências benéficas para a unidade e a prosperidade do País. Viramos no dia de hoje uma página da História do Brasil.”

Discurso de Juscelino Kubitschek na inauguração de Brasília – Brasília, 21 de abril de 1960.

Fonte 2

O primeiro de abril do Brasil, êste ano, foi transferido para 21 de abril. Brasília é um crime monumental. Mas é, sobretudo, um lôgro monstruoso. Brasília é o encontro da esperança transviada de cidadãos honestos, mas desinformados pela propaganda e a corrupção e a voracidade de aventureiros e gatunos que governam o Brasil. Brasília, quanto custou até agora? Mais do que o necessário para salvar o Nordeste das sêcas e das inundações.

Arrombadores em ação. Texto de Carlos Lacerda, Tribuna da Imprensa, 4 de abril de 1960.

Fonte 3

https://www.todamateria.com.br/a-construcao-de-brasilia/

A leitura comparativa das três fontes permite observar que:

No excerto a seguir, o autor apresenta uma tese sobre a natureza sociopolítica do movimento de 1930 no Brasil.

[...] Os vitoriosos de 1930 compunham um quadro heterogêneo, tanto do ponto de vista social como político.

Eles tinham se unido contra um mesmo adversário, com perspectivas diversas: os velhos oligarcas, representantes típicos da classe dominante de cada região do país, desejavam apenas maior atendimento à sua área e maior soma pessoal de poder, com um mínimo de transformações; os quadros civis mais jovens inclinavam-se a reformular o sistema político e se associaram aos tenentes, formando os chamados ‘tenentes civis’; o movimento tenentista - visto como uma ameaça pelas altas patentes das Forças Armadas - defendia a centralização do poder e a introdução de algumas reformas sociais; o Partido Democrático - porta voz da classe média tradicional - pretendia o controle do governo do Estado de São Paulo e a efetiva adoção dos princípios do Estado liberal, que aparentemente asseguraria seu predomínio.”

Boris Fausto. História do Brasil. 14ª Edição, São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2013. p. 279.

Assinale a alternativa que apresenta a base social do movimento que levou Getúlio Vargas ao poder, segundo o autor.

O professor pode apresentar aos estudantes da escola básica temas e problemas historiográficos como forma de situá-los em relação à inclusão de novos sujeitos na pesquisa histórica acadêmica, e incentivar a “atitude historiadora” entre eles. O texto a seguir pode ser um recurso didático nesse sentido.

"Essa Idade Média é resolutamente masculina. Pois todos os relatos que chegam até mim e me informam vêm dos homens, convencidos da superioridade do seu sexo. Só as vozes deles chegam até mim. No entanto, eu os ouço falar antes de seu desejo e, consequentemente, das mulheres. Eles têm medo delas e, para se tranquilizarem, eles a desprezam. Mas preciso me contentar com esse testemunho, deformado pela paixão, pelos preconceitos, pelas regras do amor cortês. Apresso-me a explorá-lo. Na verdade, eu gostaria de descobrir a parte oculta, a feminina.

O que era mulher nessa época longínqua, eis o que, nesses textos, me esforço por descobrir.”

Georges Duby. Introdução. Idade Média, idade dos homens. Do amor e outros ensaios.

São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

A questão historiográfica que inquietou o autor, e o princípio metodológico utilizado para responder a ela são, respectivamente:

Os livros didáticos apresentam a Idade Média como um período tradicionalmente situado entre os séculos V e XV, caracterizado sobretudo pelo predomínio da agricultura servil, da religião e da Igreja cristã, da aristocracia guerreira e feudal. Esse quadro geral pode ser um ponto de partida para o estudo de temas do período, mas é preciso problematizar as imagens fixadas por essa caracterização, que tornam homogêneas as relações humanas no tempo, e buscar observar com os estudantes a historicidade de diferentes aspectos da vida social. Os textos abaixo podem ser fontes significativas para essa problematização.

Leia-os com atenção.

Fonte 1

“Deixai para lutar contra os infiéis os que outrora combatiam impiedosamente os fiéis, em guerras particulares... Deixai [ir] os que são ladrões, para se tornarem soldados. Deixai [viajar] aqueles que outrora se bateram contra seus irmãos e parentes, para lutarem contra os bárbaros... Deixai [participar do movimento] os que outrora foram mercenários [soldados que lutam em troca de pagamento], muito mal remunerados, para que recebam a recompensa eterna [...].”

Papa Urbano II, In: HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. São Paulo: Zahar, 1979. p. 28

Fonte 2

“O cristianismo, tal como era ensinado por Jesus e pelo Novo Testamento (o Evangelho), era uma religião pacífica. Entre os primeiros cristãos, muitos foram perseguidos pelos romanos porque não queriam ir à guerra. Mas, à medida que se tornavam cristãos, os bárbaros introduziram seus costumes guerreiros no cristianismo. Achava-se que a fé podia e até mesmo devia ser imposta, não pela missão ou pela predicação, mas pela força. Houve também o exemplo dos muçulmanos que conquistaram a Espanha no século IX, a quem o Alcorão ensinava, em certos versículos que, para converter, podia-se recorrer à guerra: era o princípio da “jhad” (“guerra santa”) militar. A Europa cristã também se converteu à guerra religiosa, a partir do século XI”.

LE GOFF, Jacques. A Idade Média: explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007. p. 86-87.

Sobre as evidências apresentadas pelos textos para a problematização histórica da guerra medieval, julgue as afirmações a seguir.

I - O autor da fonte primária exorta os líderes militares, anteriormente os únicos guerreiros, a integrar ao exército combatentes originários de diferentes grupos sociais no século XI;

II - A fonte secundária indica a permanência das mesmas motivações para a guerra ao longo do tempo, principalmente em diferentes culturas no século XI;

III - As fontes mostram que, no século XI, as motivações, os objetivos e a origem social dos combatentes mudaram o sentido da guerra;

IV - A fonte secundária indica a introdução de costumes diversos como fator de mudança na natureza social e cultural da guerra.

Estão corretas as afirmações que indicam evidências para a problematização histórica da guerra:

As fontes seguintes referem-se ao tema da guerra na Antiguidade Clássica. O professor pode utilizá-las para o estudo do tema e, simultaneamente, possibilitar ao estudante desenvolver habilidades de leitura e comparação entre fontes históricas.

Leia-as e, em seguida, faça o que se pede.

Fonte 1

“[...] Assim falou Péricles. Os atenienses, considerando que ele os estava aconselhando da melhor maneira, votaram como ele pediu e responderam aos lacedemônios de conformidade com sua sugestão quanto aos detalhes, tais como ele os apresentou, e afirmando, quanto ao conjunto, que nada fariam sob compulsão; de acordo com o tratado, estavam prontos a resolver todas as pendências mediante a arbitragem, em base justas e em termos de igualdade. Em seguida, os membros da missão regressaram à sua terra e nenhuma outra foi enviada posteriormente.”

Adaptado de: Tucídides. História da Guerra do Peloponeso – I; 139-146.

Fonte 2

“[...] Quando seus navios foram armados, os jônios apresentaram-se acompanhados pelos eólios que vivem em Lesbos. O total de todas as esquadras atingia 353 embarcações. Tal era a frota dos jônios.

Do lado dos bárbaros o número de navios era de 600.

Quando sua frota chegou às costas milésias e todo seu exército de terra estava ali, os generais persas informados do número de navios jônios temeram ser incapazes de vencer e tomar Mileto, já que não dominavam o mar – o que lhes fazia correr o risco de fracassar, atraindo sobre eles a cólera de Dario. Estas considerações levaram-nos a convocar os tiranos da Jônia que Aristágoras de Mileto expulsara do poder, e que se haviam refugiado no país dos medos. Eles então faziam parte do exército que atacava Mileto.”

Adaptado de Heródoto. Histórias. – VI; 6-12,14,15 18-20.

Fonte 3

“Eu canto as armas e aquele herói que,

Banido pelo destino,

Foi o primeiro que veio de Tróia

À Itália e às margens do Lavínio.

Esse herói foi bastante sacudido

Em terra e no alto mar

Pela força dos deuses do céu,

Por causa do ressentimento da cruel Juno;

E sofreu muito com a guerra

Até que fundou uma cidade

E introduziu seus deuses no Lácio,

Donde saíram a raça latina

E as muralhas da altiva Roma.”

Adaptado de: Virgílio – Eneida, Livro I

As fontes 1 e 2 foram produzidas no século V a. C., e a fonte 3 no século I.

Considerando essas informações e aquelas como a identificação dos autores e os títulos de cada obra, assinale a alternativa que apresenta corretamente o contexto amplo no qual cada uma foi produzida.

Os textos a seguir apresentam reflexões sobre a utilização de ‘imagens tecnológicas’ presentes nos livros didáticos e mesmo outras, produzidas em diferentes tempos, espaços e culturas - como obras cinematográficas, fotografias, charges, pinturas - no ensino de história. Leia-os para responder ao que se pede.

Fonte 1

[...]“Essas imagens, com suas especificidades, são produzidas diferentemente, sendo algumas delas criadas como material didático e outras, posteriormente, transformadas em recursos didáticos, como é o caso de filmes de ficção ou fotos. Mas, independentemente da origem da imagem, o problema central que se apresenta para os professores é o tratamento metodológico que esse acervo iconográfico exige, para que não se limite a ser usado apenas como ilustração para um tema ou como recurso para seduzir um aluno acostumado com a profusão de imagens e sons do mundo audiovisual.”

Circe Bittencourt, Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição,

São Paulo, Cortez 2011. pp. 360-361.

Fonte 2

“[...] áreas ou períodos da Idade Média aparecem com maior frequência no cinema do século XX. Não seria demais insistir no fato de que, comparativamente, os temas ‘medievais’ que mais interessam aos cineastas digam respeito aos séculos posteriores ao XI, poucos filmes tendo abordado a Alta Idade Média (séculos V – X). Enquanto determinados temas (como a peste, as Cruzadas, os Vikings, as guerras, as querelas dinásticas) e determinados personagens (como Joana Dárc, Robin Hood, Henrique V, o Rei Arthur) são reiteradamente retratados, a partir de diversos ângulos ou pontos de vista.”

MACEDO, José Rivair. “Introdução - Cinema e Idade Média: perspectivas de abordagem”. In: MACEDO, José Rivair; MONGELLI,

Lênia Márcia. (Org.). A Idade Média no cinema. São Paulo: Ateliê Editorial, 2009. P. 46-47.

A partir desses excertos, podemos inferir que há princípios metodológicos fundamentais a serem considerados pelo professor de História para utilizar imagens como recurso didático.

Assinale a alternativa que apresenta corretamente esses princípios e suas implicações.