Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione.

Etapa 2: Enseñanza Comunicativa clásica de Idiomas (de la década de 1970 a la de 1990)

La década de 1970 marcó el inicio de una reacción a los enfoques tradicionales de enseñanza de idiomas que rápidamente se diseminó por el mundo, al mismo tiempo que métodos más antiguos como el audiolingüístico y la enseñanza situacional de lenguas cayeron en desuso. El enfoque gramatical en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras fue cuestionado, ya que se argumentaba que las habilidades lingüísticas involucraban mucho más que la mera competencia gramatical. Aunque la competencia gramatical fuera necesaria para la producción de frases gramaticalmente correctas, la atención se dirigió al conocimiento y a las habilidades necesarias para usar la gramática y a otros aspectos lingüísticos apropiados para diferentes finalidades comunicativas como, por ejemplo, solicitar, aconsejar, sugerir, expresar deseos y necesidades; entre otras. Lo que era necesario, a fin de usar el lenguaje de modo comunicativo, era la competencia comunicativa. Se trataba de un concepto más amplio que el de la simple competencia gramatical y, como fue abordado en el Capítulo 1, englobaba el conocimiento de qué decir y cómo decirlo de manera apropiada basándose en la situación, en los participantes, en sus roles y en sus intenciones. Los programas tradicionales de estudio de la gramática y el vocabulario y los métodos de estudios no incluían informaciones de esta naturaleza. Se suponía que este tipo de conocimiento se adquiriría informalmente.

La noción de competencia comunicativa fue desarrollada como parte integrante de la lingüística (o, más precisamente, de la subdisciplina socio-lingüística), llamando la atención de muchos profesionales que actuaban en el área de la enseñanza de lenguas y que sostenían que el objetivo final de la enseñanza de lenguas debía ser la competencia comunicativa y no, simplemente, la competencia gramatical.

RICHARDS, J. C. La Enseñanza Comunicativa de Lenguas Extranjeras. PORTAFOLIO

SBS 3.1ª Ed. São Paulo: SBS Editorial, 2007. p.14 y 15.

Ensalzaré con esmero el benemérito “fiacún”. Yo, cronista meditabundo y aburrido, dedicaré todas mis energías a hacer el elogio del “fiacún”, a establecer el origen de la “fiaca”, y a dejar determinados de modo matemático y preciso los alcances del término […] No hay porteño, desde la Boca a Núñez, y desde Núñez a Corrales, que no haya dicho alguna vez:

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione:

Aspectos socio-culturales de desigualdad y pobreza en

América Latina. El ejemplo de Bolivia

Tanja Ernst y Ana María Isidoro Losada

[…]

El siguiente artículo quiere contribuir a llenar el vacío del análisis de la dimensión social en el marco de la así llamada globalización y enfoca los aspectos socio-culturales de desigualdad y pobreza en América Latina. Las autoras exponen los efectos acumulativos de la globalización en el ámbito social, enfocando la resultante privación material, cultural y política como expresiones de la desigualdad vertical que se ve intensificada por expresiones de desigualdad horizontal (raza, clase, género) y disparidades de espacio. Después de una introducción general en cuanto a la relación entre pobreza y desigualdad social en América Latina, se concretiza, por medio de algunos resultados de estudio de campo en el caso concreto de Bolivia, de manera resumida los efectos y la correlación entre la exclusión social y las discriminaciones aún vigentes hasta la fecha.

[...]

http://mx.boell.org/downloads/DIVERSIDAD_CULTURAL_Y_DESIGUALDAD_SOCIAL_Edicion

es_Boell_No25.pdf

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione.

Acto primero

CUADRO I

HABITACIÓN PINTADA DE AMARILLO.

NOVIO (ENTRANDO.): - MADRE.

MADRE: - ¿Qué?

NOVIO: - Me voy.

MADRE: - ¿Adónde?

NOVIO: - A la viña. (VA A SALIR.)

MADRE: - Espera.

NOVIO: - ¿Quiere algo?

MADRE: - Hijo, el almuerzo.

NOVIO: - Déjelo. Comeré uvas. Deme la navaja.

MADRE: - ¿Para qué?

NOVIO (RIENDO): - Para cortarlas.

MADRE (ENTRE DIENTES Y BUSCÁNDOLA.): - La navaja, la navaja... Malditas sean todas y el bribón que las inventó.

NOVIO: - Vamos a otro asunto.

MADRE: - Y las escopetas, y las pistolas, y el cuchillo más pequeño, y hasta las azadas y los bieldos de la era.

NOVIO: - Bueno.

MADRE: - Todo lo que puede cortar el cuerpo de un hombre. Un hombre hermoso, con su flor en la boca, que sale a las viñas o va a sus olivos propios, porque son de él, heredados...

NOVIO (BAJANDO LA CABEZA.): - Calle usted.

MADRE: -... y ese hombre no vuelve. O si vuelve es para ponerle una palma encima o un plato de sal gorda para que no se hinche. No sé cómo te atreves a llevar una navaja en tu cuerpo, ni cómo yo dejo a la serpiente dentro del arcón.

NOVIO: - ¿Está bueno ya?

MADRE: - Cien años que yo viviera, no hablaría de otra cosa. Primero tu padre, que me olía a clavel y lo disfruté tres años escasos. Luego tu hermano. ¿Y es justo y puede ser que una cosa pequeña como una pistola o una navaja pueda acabar con un hombre que es un toro? No callaría nunca. Pasan los meses y la desesperación me pica en los ojos y hasta en las puntas del pelo.

GARCÍA LORCA, F. Bodas de sangre. 2ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Longseller, 2007. p. 33 - 35.

Se puede decir que el tema central de la conversación en la pieza teatral es:

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione.

[...] No inauguró, en suma, una nueva época, a la manera de Monteverdi, Beethoven o Schoenberg. Con Bach se cerró, en cambio, irremisiblemente la que le tocó vivir y en su obra pueden incluso apreciarse lo que muchos calificarían de signos anacrónicos. Pero sería excesivamente simplista considerar sin más que Bach puso punto final al Barroco y, de este modo, recluir su música en los angostos lindes de un período artístico o una época histórica. ¿Cómo explicar, si no, la vigencia o el interés unánime que ha suscitado su obra entre los compositores posteriores de las estéticas más diversas?

Mozart lo veneró, y transcribió o arregló varias de sus obras; Beethoven aprendió a tocar en su infancia El clave bien temperado completo, y el contrapunto bachiano habría de tener una importancia decisiva en la concepción de las partituras testamentarias de su última época; Rossini fue uno de los primeros suscriptores de la edición completa de las obras de Bach, aparecida en un lento goteo de volúmenes a partir de 1851; Schumann y Liszt, representantes de dos de las principales tendencias del romanticismo musical, estudiaron sus obras con devoción y utilizaron su propio nombre (equivalente en la notación alemana a las notas Si bemol [B] - La [A] - Do [C] - Si natural [H]) como base de algunas de sus composiciones; [...]

GAGO, L. C. BACH. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1995. p.6 - 7

En la frase “recluir su música en los angostos lindes de un período artístico o una época histórica”, la palabra lindes puede, sin cambio de significado, ser sustituida por:

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione:

[...] Ésa fue la noche en que vino el señor Herbert. Apareció de pronto, puso una mesa en la mitad de la calle, y encima de la mesa dos grandes baúles llenos de billetes hasta los bordes. Había tanto dinero, que al principio nadie lo advirtió, porque no podían creer que fuera cierto. Pero como el señor Herbert se puso a tocar una campanilla, la gente terminó por creerle, y se acercó a escuchar.

- Soy el hombre más rico de la tierra - dijo -. Tengo tanto dinero que ya no encuentro dónde meterlo. Y como además tengo un corazón tan grande que ya no me cabe dentro del pecho, he tomado la determinación de recorrer el mundo resolviendo los problemas del género humano. Era grande y colorado. Hablaba alto y sin pausas, y movía al mismo tiempo unas manos tibias y lánguidas que siempre parecían acabadas de afeitar. Habló durante un cuarto de hora, y descansó. Luego volvió a sacudir la campanilla y empezó a hablar de nuevo. A mitad del discurso, alguien agitó un sombrero entre la muchedumbre y lo interrumpió:

- Bueno, Mister, no hable tanto y empiece a repartir la plata.

- Así no - replicó el señor Herbert -. Repartir el dinero, sin ton ni son, además de ser un método injusto, no tendría ningún sentido.

Localizó con la vista al que lo había interrumpido y le indicó que se acercara. La multitud le abrió paso.

- En cambio - prosiguió el señor Herbert -, este impaciente amigo nos va a permitir ahora que expliquemos el más equitativo sistema de distribución de la riqueza.

GARCÍA MÁRQUEZ, G. El mar el tiempo perdido. In: La increíble y triste historia de la

cándida Eréndira y de su abuela desalmada. 15ª ed. - Buenos Aires: Debolsillo, 2011. (p. 32)

Interprete la historieta y conteste a la cuestión.

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione.

Acto primero

CUADRO I

HABITACIÓN PINTADA DE AMARILLO.

NOVIO (ENTRANDO.): - MADRE.

MADRE: - ¿Qué?

NOVIO: - Me voy.

MADRE: - ¿Adónde?

NOVIO: - A la viña. (VA A SALIR.)

MADRE: - Espera.

NOVIO: - ¿Quiere algo?

MADRE: - Hijo, el almuerzo.

NOVIO: - Déjelo. Comeré uvas. Deme la navaja.

MADRE: - ¿Para qué?

NOVIO (RIENDO): - Para cortarlas.

MADRE (ENTRE DIENTES Y BUSCÁNDOLA.): - La navaja, la navaja... Malditas sean todas y el bribón que las inventó.

NOVIO: - Vamos a otro asunto.

MADRE: - Y las escopetas, y las pistolas, y el cuchillo más pequeño, y hasta las azadas y los bieldos de la era.

NOVIO: - Bueno.

MADRE: - Todo lo que puede cortar el cuerpo de un hombre. Un hombre hermoso, con su flor en la boca, que sale a las viñas o va a sus olivos propios, porque son de él, heredados...

NOVIO (BAJANDO LA CABEZA.): - Calle usted.

MADRE: -... y ese hombre no vuelve. O si vuelve es para ponerle una palma encima o un plato de sal gorda para que no se hinche. No sé cómo te atreves a llevar una navaja en tu cuerpo, ni cómo yo dejo a la serpiente dentro del arcón.

NOVIO: - ¿Está bueno ya?

MADRE: - Cien años que yo viviera, no hablaría de otra cosa. Primero tu padre, que me olía a clavel y lo disfruté tres años escasos. Luego tu hermano. ¿Y es justo y puede ser que una cosa pequeña como una pistola o una navaja pueda acabar con un hombre que es un toro? No callaría nunca. Pasan los meses y la desesperación me pica en los ojos y hasta en las puntas del pelo.

GARCÍA LORCA, F. Bodas de sangre. 2ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Longseller, 2007. p. 33 - 35.

Lea el texto siguiente y conteste a la cuestione.

Etapa 2: Enseñanza Comunicativa clásica de Idiomas (de la década de 1970 a la de 1990)

La década de 1970 marcó el inicio de una reacción a los enfoques tradicionales de enseñanza de idiomas que rápidamente se diseminó por el mundo, al mismo tiempo que métodos más antiguos como el audiolingüístico y la enseñanza situacional de lenguas cayeron en desuso. El enfoque gramatical en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras fue cuestionado, ya que se argumentaba que las habilidades lingüísticas involucraban mucho más que la mera competencia gramatical. Aunque la competencia gramatical fuera necesaria para la producción de frases gramaticalmente correctas, la atención se dirigió al conocimiento y a las habilidades necesarias para usar la gramática y a otros aspectos lingüísticos apropiados para diferentes finalidades comunicativas como, por ejemplo, solicitar, aconsejar, sugerir, expresar deseos y necesidades; entre otras. Lo que era necesario, a fin de usar el lenguaje de modo comunicativo, era la competencia comunicativa. Se trataba de un concepto más amplio que el de la simple competencia gramatical y, como fue abordado en el Capítulo 1, englobaba el conocimiento de qué decir y cómo decirlo de manera apropiada basándose en la situación, en los participantes, en sus roles y en sus intenciones. Los programas tradicionales de estudio de la gramática y el vocabulario y los métodos de estudios no incluían informaciones de esta naturaleza. Se suponía que este tipo de conocimiento se adquiriría informalmente.

La noción de competencia comunicativa fue desarrollada como parte integrante de la lingüística (o, más precisamente, de la subdisciplina socio-lingüística), llamando la atención de muchos profesionales que actuaban en el área de la enseñanza de lenguas y que sostenían que el objetivo final de la enseñanza de lenguas debía ser la competencia comunicativa y no, simplemente, la competencia gramatical.

RICHARDS, J. C. La Enseñanza Comunicativa de Lenguas Extranjeras. PORTAFOLIO

SBS 3.1ª Ed. São Paulo: SBS Editorial, 2007. p.14 y 15.