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TEXTO IV
PARA SEMPRE JOVEM
Recentemente, vi na televisão a propaganda de um jipe que saltava obstáculos como se fosse um cavalo de corrida. Já tinha visto esse comercial, mas comecei a prestar atenção na letra da música, soando forte e repetindo a estrofe de uma canção muito conhecida, “forever Young...I wanna live forever and Young...(para sempre jovem...quero viver para sempre e jovem). Será que, realmente, queremos viver muito e, de preferência, para sempre jovens? (...)
O crescimento da população idosa nos países desenvolvidos é uma bomba-relógio que já começa a implodir os sistemas previdenciários, despreparados para amparar populações com uma média de vida em torno de 140 anos. A velhice se tornou uma epidemia incontrolável nos países desenvolvidos. Sustentar a população idosa sobrecarrega os jovens, cada vez em menor número, pois, nesses países, há também um declínio da natalidade. Será isso socialmente justo?
Uma pessoa muito longeva consome uma quantidade total de alimentos muito maior do que as outras, o que contribui para esgotar mais rapidamente os recursos finitos do planeta e agravar ainda mais os desequilíbrios sociais. Para que uns poucos possam viver muito, outros terão de passar fome. Será que, em um futuro breve, teremos uma guerra de extermínio aos idosos, como na ficção do escritor argentino Bioy Casares, O diário da guerra do porco? Seria uma guerra justa? /.../
(TEIXEIRA, João. Para sempre jovens.In: Revista Filosofia: ciência & vida. Ano VII, n. 92, março-2014, p. 54.)
O emissor do texto apresenta um discurso parcial no qual se percebe uma visão bastante negativa do crescimento da população idosa. Apenas um dos recursos abaixo NÃO foi utilizado para convencer o leitor de seu ponto de vista. Assinale-o.
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Em um laboratório de física é proposta uma experiência onde os alunos deverão construir um termômetro, o qual deverá ser constituído de um bulbo, um tubo muito fino e uniforme, ambos de vidro, além de álcool colorido, conforme a figura abaixo.
O bulbo tem capacidade de !$ 2,0 \, cm^3 !$, o tubo tem área de secção transversal de !$ 1,0 ⋅10^{−2}\, cm^2 !$ e comprimento de !$ 25 \,cm !$.
No momento da experiência, a temperatura no laboratório é 30 °C, e o bulbo é totalmente preenchido com álcool até a base do tubo. Sabendo-se que o coeficiente de dilatação do álcool é !$ 11⋅10^{−4} °C^{−1} !$ e que o coeficiente de dilatação do vidro utilizado é desprezível comparado ao do álcool, a altura h, em cm, atingida pelo líquido no tubo, quando o termômetro for utilizado em um experimento a 80 °C, é
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TEXTO I
RETRATO
Eu não tinha este rosto de hoje,
Assim calmo, assim triste, assim magro,
Nem estes olhos tão vazios,
Nem o lábio amargo
Eu não tinha estas mãos sem força,
Tão paradas e frias e mortas;
Eu não tinha este coração
Que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança,
Tão simples, tão certa, tão fácil:
– em que espelho ficou perdida
a minha face?
(MEIRELES, Cecília. Obra Poética de Cecília Meireles. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1958.)
TEXTO II
ENVELHECER
Arnaldo Antunes/ Ortinho/ Marcelo Jeneci
A coisa mais moderna que existe nessa vida é
[envelhecer
A barba vai descendo e os cabelos vão caindo pra
[cabeça aparecer
Os filhos vão crescendo e o tempo vai dizendo que
[agora é pra valer
Os outros vão morrendo e a gente aprendendo a
[esquecer
Não quero morrer pois quero ver como será que deve
[ser envelhecer
Eu quero é viver para ver qual é e dizer venha pra o
[que vai acontecer
(...)
Pois ser eternamente adolescente nada é mais
[démodé* com os ralos fios de cabelo sobre a
[testa que não para de crescer
Não sei por que essa gente vira a cara pro presente e
[esquece de aprender
Que felizmente ou infelizmente sempre o tempo vai
[correr.
( www.arnaldoantunes.com.br/new/sec_discografia_sel.php?id=679)
* démodé: fora de moda.
TEXTO III
ESTATUTO DO IDOSO (fragmentos)
Art. 2 – O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.
Art. 4 – Nenhum idoso será objeto de qualquer tipo de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão, e todo atentado aos seus direitos, por ação ou por omissão, será punido na forma da lei.
(www.planalto.gov.br/ccvil_03/leis/2003/L10.741.htm)
TEXTO IV
PARA SEMPRE JOVEM
Recentemente, vi na televisão a propaganda de um jipe que saltava obstáculos como se fosse um cavalo de corrida. Já tinha visto esse comercial, mas comecei a prestar atenção na letra da música, soando forte e repetindo a estrofe de uma canção muito conhecida, “forever Young...I wanna live forever and Young...(para sempre jovem...quero viver para sempre e jovem). Será que, realmente, queremos viver muito e, de preferência, para sempre jovens? (...)
O crescimento da população idosa nos países desenvolvidos é uma bomba-relógio que já começa a implodir os sistemas previdenciários, despreparados para amparar populações com uma média de vida em torno de 140 anos. A velhice se tornou uma epidemia incontrolável nos países desenvolvidos. Sustentar a população idosa sobrecarrega os jovens, cada vez em menor número, pois, nesses países, há também um declínio da natalidade. Será isso socialmente justo?
Uma pessoa muito longeva consome uma quantidade total de alimentos muito maior do que as outras, o que contribui para esgotar mais rapidamente os recursos finitos do planeta e agravar ainda mais os desequilíbrios sociais. Para que uns poucos possam viver muito, outros terão de passar fome. Será que, em um futuro breve, teremos uma guerra de extermínio aos idosos, como na ficção do escritor argentino Bioy Casares, O diário da guerra do porco? Seria uma guerra justa? /.../
(TEIXEIRA, João. Para sempre jovens.In: Revista Filosofia: ciência & vida. Ano VII, n. 92, março-2014, p. 54.)
TEXTO V
PROMESSA CONTRA SINAIS DA IDADE
O tempo passa, e com ele os sinais da idade vão se espalhando pelo nosso organismo. Entre eles, os mais evidentes ficam estampados em nossa pele, e rostos, na forma de rugas, flacidez e perda de elasticidade. Um estudo publicado ontem no periódico científico “Journal of Investigative Dermatology”, no entanto, identificou um mecanismo molecular em células da pele que pode estar por trás deste processo, abrindo caminho para o desenvolvimento de novos tratamentos para, se não impedir, pelo menos retardar o envelhecimento delas e, talvez, as de outros tecidos e órgãos do corpo.
Na pesquisa, cientistas da Universidade de Newcastle, no Reino Unido, analisaram amostras de células da pele de vinte e sete doadores com entre seis e 72 anos, tiradas de locais protegidos do Sol, para determinar se havia alguma diferença no seu comportamento com a idade. Eles verificaram que, quanto mais velha a pessoa, menor era a atividade de suas mitocôndrias, as “usinas de energia” de nossas células. Essa queda, porém, era esperada, já que há décadas a redução na capacidade de geração de energia por essas organelas celulares e na sua eficiência neste trabalho com o tempo é uma das principais vertentes nas teorias sobre envelhecimento.
/.../
(BAIMA, César. O Globo,27 de fev.2016, p.24.)
TEXTO VI
LEITE DERRAMADO
“Um homem muito velho está num leito de hospital. E desfia a quem quiser ouvir suas memórias. Uma saga familiar caracterizada pela decadência social e econômica, tendo como pano de fundo a história do Brasil dos últimos dois séculos.”
Não sei por que você não me alivia a dor. Todo dia a senhora levanta a persiana com bruteza e joga sol no meu rosto. Não sei que graça pode achar dos meus esgares, é uma pontada cada vez que respiro. Às vezes aspiro fundo e encho os pulmões de um ar insuportável, para ter alguns segundos de conforto, expelindo a dor. Mas bem antes da doença e da velhice, talvez minha vida já fosse um pouco assim, uma dorzinha chata a me espetar o tempo todo, e de repente uma lambada atroz. Quando perdi minha mulher, foi atroz. E qualquer coisa que eu recorde agora, vai doer, a memória é uma vasta ferida. Mas nem assim você me dá os remédios, você é meio desumana. Acho que nem é da enfermagem, nunca vi essa cara sua por aqui. Claro, você é a minha filha que estava na contraluz, me dê um beijo. Eu ia mesmo lhe telefonar para me fazer companhia, me ler jornais, romances russos. Fica essa televisão ligada o dia inteiro, as pessoas aqui não são sociáveis. Não estou me queixando de nada, seria uma ingratidão com você e com o seu filho. Mas se o garotão está tão rico, não sei por que diabos não me interna em uma casa de saúde tradicional, de religiosas. Eu próprio poderia arcar com viagem e tratamento no estrangeiro, se o seu marido não me tivesse arruinado.
(BUARQUE, Chico. Leite derramado. São Paulo: Companhia das Letras, 2009, p. 10 – 11.)
TEXTO VI
LEITE DERRAMADO
“Um homem muito velho está num leito de hospital. E desfia a quem quiser ouvir suas memórias. Uma saga familiar caracterizada pela decadência social e econômica, tendo como pano de fundo a história do Brasil dos últimos dois séculos.”
Não sei por que você não me alivia a dor. Todo dia a senhora levanta a persiana com bruteza e joga sol no meu rosto. Não sei que graça pode achar dos meus esgares, é uma pontada cada vez que respiro. Às vezes aspiro fundo e encho os pulmões de um ar insuportável, para ter alguns segundos de conforto, expelindo a dor. Mas bem antes da doença e da velhice, talvez minha vida já fosse um pouco assim, uma dorzinha chata a me espetar o tempo todo, e de repente uma lambada atroz. Quando perdi minha mulher, foi atroz. E qualquer coisa que eu recorde agora, vai doer, a memória é uma vasta ferida. Mas nem assim você me dá os remédios, você é meio desumana. Acho que nem é da enfermagem, nunca vi essa cara sua por aqui. Claro, você é a minha filha que estava na contraluz, me dê um beijo. Eu ia mesmo lhe telefonar para me fazer companhia, me ler jornais, romances russos. Fica essa televisão ligada o dia inteiro, as pessoas aqui não são sociáveis. Não estou me queixando de nada, seria uma ingratidão com você e com o seu filho. Mas se o garotão está tão rico, não sei por que diabos não me interna em uma casa de saúde tradicional, de religiosas. Eu próprio poderia arcar com viagem e tratamento no estrangeiro, se o seu marido não me tivesse arruinado.
(BUARQUE, Chico. Leite derramado. São Paulo: Companhia das Letras, 2009, p. 10 – 11.)
Nos textos em geral, manifestam-se simultaneamente várias funções da linguagem. No entanto, sempre há o predomínio de uma sobre as outras. Após a leitura dos textos que constituem esta prova, assinale a alternativa correta.
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Directions: Read the text below and answer question according to it.
TEXT
Howard Gardner: ‘Multiple intelligences’ are not ‘learning styles’ by Valerie Strauss
The fields of psychology and education were revolutionized 30 years ago when we now worldrenowned psychologist Howard Gardner published his 1983 book Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, which detailed a new model of human intelligence that went beyond the traditional view that there was a single kind that could be measured by standardized tests.
Gardner’s theory initially listed seven intelligences which work together: linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal; he later added an eighth, naturalist intelligence and says there may be a few more. The theory became highly popular with K-12 educators1 around the world seeking ways to reach students who did not respond to traditional approaches, but over time, ‘multiple intelligences’ somehow became synonymous with the concept of ‘learning styles’. In this important post, Gardner explains why the former is not the latter.
It’s been 30 years since I developed the notion of ‘multiple intelligences’. I have been gratified by the interest shown in this idea and the ways it’s been used in schools, museums, and business around the world. But one unanticipated consequence has driven me to distraction and that’s the tendency of many people, including persons whom I cherish, to credit me with the notion of ‘learning styles’ or to collapse ‘multiple intelligences’ with ‘learning styles’. It’s high time to relieve my pain and to set the record straight.
First a word about ‘MI theory’. On the basis of research in several disciplines, including the study of how human capacities are represented in the brain, I developed the idea that each of us has a number of relatively independent mental faculties, which can be termed our ‘multiple intelligences’. The basic idea is simplicity itself. A belief in a single intelligence assumes that we have one central, all-purpose computer, and it determines how well we perform in every sector of life. In contrast, a belief in multiple intelligences assumes that human beings have 7 to 10 distinct intelligences.
Even before I spoke and wrote about ‘MI’, the term ‘learning styles’ was being bandied about in educational circles. The idea, reasonable enough on the surface, is that all children (indeed all of us) have distinctive minds and personalities. Accordingly, it makes sense to find out about learners and to teach and nurture them in ways that are appropriate, that they value, and above all, are effective.
Two problems: first, the notion of ‘learning styles’ is itself not coherent. Those who use this term do not define the criteria for a style, nor where styles come from, how they are recognized/ assessed/ exploited. Say that Johnny is said to have a learning style that is ‘impulsive’. Does that mean that Johnny is ‘impulsive’ about everything? How do we know this? What does this imply about teaching? Should we teach ‘impulsively’, or should we compensate by ‘teaching reflectively’? What of learning style is ‘right-brained’ or visual or tactile? Same issues apply.
Problem #2: when researchers have tried to identify learning styles, teach consistently with those styles, and examine outcomes, there is not persuasive evidence that the learning style analysis produces more effective outcomes than a ‘one size fits all approach’. Of course, the learning style analysis might have been inadequate. Or even if it is on the mark, the fact that one intervention did not work does not mean that the concept of learning styles is fatally imperfect; another intervention might have proved effective. Absence of evidence does not prove non-existence of a phenomenon; it signals to educational researchers: ‘back to the drawing boards’.
Here’s my considered judgment about the best way to analyze this lexical terrain:
Intelligence: We all have the multiple intelligences. But we signed out, as a strong intelligence, an area where the person has considerable computational power.
Style or learning style: A hypothesis of how an individual approaches the range of materials. If an individual has a ‘reflective style’, he/she is hypothesized to be reflective about the full range of materials. We cannot assume that reflectiveness in writing necessarily signals reflectiveness in one’s interaction with the others.
Senses: Sometimes people speak about a ‘visual’ learner or an ‘auditory’ learner. The implication is that some people learn through their eyes, others through their ears. This notion is incoherent. Both spatial information and reading occur with the eyes, but they make use of entirely different cognitive faculties. What matters is the power of the mental computer, the intelligence that acts upon that sensory information once picked up.
These distinctions are consequential. If people want to talk about ‘an impulsive style’ or a ‘visual learner’, that’s their prerogative. But they should recognize that these labels may be unhelpful, at best, and ill-conceived at worst.
In contrast, there is strong evidence that human beings have a range of intelligences and that strength (or weakness) in one intelligence does not predict strength (or weakness) in any other intelligences. All of us exhibit jagged profiles of intelligences. There are common sense ways of assessing our own intelligences, and even if it seems appropriate, we can take a more formal test battery. And then, as teachers, parents, or selfassessors, we can decide how best to make use of this information.
(Adapted from https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet)
Glossary:
1. K-12 educators defend the adoption of an interdisciplinary curriculum and methods for teaching with objects.
The expression “one size fits all approach” means
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A Figura 1 mostra uma espira quadrada, feita de material condutor, contida num plano zy, e um fio condutor retilíneo e muito longo, paralelo ao eixo z, sendo percorrido por uma corrente elétrica de intensidade i, dada pelo gráfico da Figura 2.
A partir da análise das Figuras 1 e 2, pode-se afirmar que o gráfico que melhor representa a fem induzida !$ ε !$ entre os pontos A e B é
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Directions: Read the text below and answer question according to it.
TEXT
Howard Gardner: ‘Multiple intelligences’ are not ‘learning styles’ by Valerie Strauss
The fields of psychology and education were revolutionized 30 years ago when we now worldrenowned psychologist Howard Gardner published his 1983 book Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, which detailed a new model of human intelligence that went beyond the traditional view that there was a single kind that could be measured by standardized tests.
Gardner’s theory initially listed seven intelligences which work together: linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal; he later added an eighth, naturalist intelligence and says there may be a few more. The theory became highly popular with K-12 educators1 around the world seeking ways to reach students who did not respond to traditional approaches, but over time, ‘multiple intelligences’ somehow became synonymous with the concept of ‘learning styles’. In this important post, Gardner explains why the former is not the latter.
It’s been 30 years since I developed the notion of ‘multiple intelligences’. I have been gratified by the interest shown in this idea and the ways it’s been used in schools, museums, and business around the world. But one unanticipated consequence has driven me to distraction and that’s the tendency of many people, including persons whom I cherish, to credit me with the notion of ‘learning styles’ or to collapse ‘multiple intelligences’ with ‘learning styles’. It’s high time to relieve my pain and to set the record straight.
First a word about ‘MI theory’. On the basis of research in several disciplines, including the study of how human capacities are represented in the brain, I developed the idea that each of us has a number of relatively independent mental faculties, which can be termed our ‘multiple intelligences’. The basic idea is simplicity itself. A belief in a single intelligence assumes that we have one central, all-purpose computer, and it determines how well we perform in every sector of life. In contrast, a belief in multiple intelligences assumes that human beings have 7 to 10 distinct intelligences.
Even before I spoke and wrote about ‘MI’, the term ‘learning styles’ was being bandied about in educational circles. The idea, reasonable enough on the surface, is that all children (indeed all of us) have distinctive minds and personalities. Accordingly, it makes sense to find out about learners and to teach and nurture them in ways that are appropriate, that they value, and above all, are effective.
Two problems: first, the notion of ‘learning styles’ is itself not coherent. Those who use this term do not define the criteria for a style, nor where styles come from, how they are recognized/ assessed/ exploited. Say that Johnny is said to have a learning style that is ‘impulsive’. Does that mean that Johnny is ‘impulsive’ about everything? How do we know this? What does this imply about teaching? Should we teach ‘impulsively’, or should we compensate by ‘teaching reflectively’? What of learning style is ‘right-brained’ or visual or tactile? Same issues apply.
Problem #2: when researchers have tried to identify learning styles, teach consistently with those styles, and examine outcomes, there is not persuasive evidence that the learning style analysis produces more effective outcomes than a ‘one size fits all approach’. Of course, the learning style analysis might have been inadequate. Or even if it is on the mark, the fact that one intervention did not work does not mean that the concept of learning styles is fatally imperfect; another intervention might have proved effective. Absence of evidence does not prove non-existence of a phenomenon; it signals to educational researchers: ‘back to the drawing boards’.
Here’s my considered judgment about the best way to analyze this lexical terrain:
Intelligence: We all have the multiple intelligences. But we signed out, as a strong intelligence, an area where the person has considerable computational power.
Style or learning style: A hypothesis of how an individual approaches the range of materials. If an individual has a ‘reflective style’, he/she is hypothesized to be reflective about the full range of materials. We cannot assume that reflectiveness in writing necessarily signals reflectiveness in one’s interaction with the others.
Senses: Sometimes people speak about a ‘visual’ learner or an ‘auditory’ learner. The implication is that some people learn through their eyes, others through their ears. This notion is incoherent. Both spatial information and reading occur with the eyes, but they make use of entirely different cognitive faculties. What matters is the power of the mental computer, the intelligence that acts upon that sensory information once picked up.
These distinctions are consequential. If people want to talk about ‘an impulsive style’ or a ‘visual learner’, that’s their prerogative. But they should recognize that these labels may be unhelpful, at best, and ill-conceived at worst.
In contrast, there is strong evidence that human beings have a range of intelligences and that strength (or weakness) in one intelligence does not predict strength (or weakness) in any other intelligences. All of us exhibit jagged profiles of intelligences. There are common sense ways of assessing our own intelligences, and even if it seems appropriate, we can take a more formal test battery. And then, as teachers, parents, or selfassessors, we can decide how best to make use of this information.
(Adapted from https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet)
Glossary:
1. K-12 educators defend the adoption of an interdisciplinary curriculum and methods for teaching with objects.
The text
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Resolva a equação !$ z^3 − 1= 0 !$ no conjunto dos números complexos. Considerando as raízes encontradas, analise as proposições abaixo e classifique-as em V (VERDADEIRA) ou F (FALSA).
( ) A equação possui três raízes de multiplicidade 1
( ) Os afixos das raízes formam um triângulo equilátero cuja área é !$ \large{3 \sqrt3 \over 2} !$ unidades de área.
( ) Duas das raízes são conjugadas.
( ) Todas as raízes têm o mesmo módulo.
A sequência correta é
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Howard Gardner: ‘Multiple intelligences’ are not ‘learning styles’ by Valerie Strauss
The fields of psychology and education were revolutionized 30 years ago when we now worldrenowned psychologist Howard Gardner published his 1983 book Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, which detailed a new model of human intelligence that went beyond the traditional view that there was a single kind that could be measured by standardized tests.
Gardner’s theory initially listed seven intelligences which work together: linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal; he later added an eighth, naturalist intelligence and says there may be a few more. The theory became highly popular with K-12 educators1 around the world seeking ways to reach students who did not respond to traditional approaches, but over time, ‘multiple intelligences’ somehow became synonymous with the concept of ‘learning styles’. In this important post, Gardner explains why the former is not the latter.
It’s been 30 years since I developed the notion of ‘multiple intelligences’. I have been gratified by the interest shown in this idea and the ways it’s been used in schools, museums, and business around the world. But one unanticipated consequence has driven me to distraction and that’s the tendency of many people, including persons whom I cherish, to credit me with the notion of ‘learning styles’ or to collapse ‘multiple intelligences’ with ‘learning styles’. It’s high time to relieve my pain and to set the record straight.
First a word about ‘MI theory’. On the basis of research in several disciplines, including the study of how human capacities are represented in the brain, I developed the idea that each of us has a number of relatively independent mental faculties, which can be termed our ‘multiple intelligences’. The basic idea is simplicity itself. A belief in a single intelligence assumes that we have one central, all-purpose computer, and it determines how well we perform in every sector of life. In contrast, a belief in multiple intelligences assumes that human beings have 7 to 10 distinct intelligences.
Even before I spoke and wrote about ‘MI’, the term ‘learning styles’ was being bandied about in educational circles. The idea, reasonable enough on the surface, is that all children (indeed all of us) have distinctive minds and personalities. Accordingly, it makes sense to find out about learners and to teach and nurture them in ways that are appropriate, that they value, and above all, are effective.
Two problems: first, the notion of ‘learning styles’ is itself not coherent. Those who use this term do not define the criteria for a style, nor where styles come from, how they are recognized/ assessed/ exploited. Say that Johnny is said to have a learning style that is ‘impulsive’. Does that mean that Johnny is ‘impulsive’ about everything? How do we know this? What does this imply about teaching? Should we teach ‘impulsively’, or should we compensate by ‘teaching reflectively’? What of learning style is ‘right-brained’ or visual or tactile? Same issues apply.
Problem #2: when researchers have tried to identify learning styles, teach consistently with those styles, and examine outcomes, there is not persuasive evidence that the learning style analysis produces more effective outcomes than a ‘one size fits all approach’. Of course, the learning style analysis might have been inadequate. Or even if it is on the mark, the fact that one intervention did not work does not mean that the concept of learning styles is fatally imperfect; another intervention might have proved effective. Absence of evidence does not prove non-existence of a phenomenon; it signals to educational researchers: ‘back to the drawing boards’.
Here’s my considered judgment about the best way to analyze this lexical terrain:
Intelligence: We all have the multiple intelligences. But we signed out, as a strong intelligence, an area where the person has considerable computational power.
Style or learning style: A hypothesis of how an individual approaches the range of materials. If an individual has a ‘reflective style’, he/she is hypothesized to be reflective about the full range of materials. We cannot assume that reflectiveness in writing necessarily signals reflectiveness in one’s interaction with the others.
Senses: Sometimes people speak about a ‘visual’ learner or an ‘auditory’ learner. The implication is that some people learn through their eyes, others through their ears. This notion is incoherent. Both spatial information and reading occur with the eyes, but they make use of entirely different cognitive faculties. What matters is the power of the mental computer, the intelligence that acts upon that sensory information once picked up.
These distinctions are consequential. If people want to talk about ‘an impulsive style’ or a ‘visual learner’, that’s their prerogative. But they should recognize that these labels may be unhelpful, at best, and ill-conceived at worst.
In contrast, there is strong evidence that human beings have a range of intelligences and that strength (or weakness) in one intelligence does not predict strength (or weakness) in any other intelligences. All of us exhibit jagged profiles of intelligences. There are common sense ways of assessing our own intelligences, and even if it seems appropriate, we can take a more formal test battery. And then, as teachers, parents, or selfassessors, we can decide how best to make use of this information.
(Adapted from https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet)
Glossary:
1. K-12 educators defend the adoption of an interdisciplinary curriculum and methods for teaching with objects.
The expression “back to the drawing boards” suggests that
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TEXTO IV
PARA SEMPRE JOVEM
Recentemente, vi na televisão a propaganda de um jipe que saltava obstáculos como se fosse um cavalo de corrida. Já tinha visto esse comercial, mas comecei a prestar atenção na letra da música, soando forte e repetindo a estrofe de uma canção muito conhecida, “forever Young...I wanna live forever and Young...(para sempre jovem...quero viver para sempre e jovem). Será que, realmente, queremos viver muito (III) e, de preferência, para sempre jovens? (IV)(...)
O crescimento da população idosa nos países desenvolvidos é uma bomba-relógio que já começa a implodir os sistemas previdenciários, despreparados para amparar populações com uma média de vida em torno de 140 anos. A velhice se tornou uma epidemia incontrolável nos países desenvolvidos. Sustentar a população idosa sobrecarrega os jovens, cada vez em menor número, pois, nesses países, há também um declínio da natalidade. Será isso socialmente justo?
Uma pessoa muito longeva consome uma quantidade total de alimentos muito maior do que as outras, o que contribui para esgotar mais rapidamente os recursos finitos do planeta e agravar ainda mais os desequilíbrios sociais (I).Para que uns poucos possam viver muito, outros terão de passar fome (II). Será que, em um futuro breve, teremos uma guerra de extermínio aos idosos, como na ficção do escritor argentino Bioy Casares, O diário da guerra do porco? Seria uma guerra justa? /.../
(TEIXEIRA, João. Para sempre jovens.In: Revista Filosofia: ciência & vida. Ano VII, n. 92, março-2014, p. 54.)
Elementos de modalização são responsáveis por expressar intenções e pontos de vista do enunciador. Por intermédio deles, o enunciador inscreve no texto seus julgamentos e opiniões sobre o conteúdo, fornecendo ao interlocutor “pistas” de reconhecimento do efeito de sentido que pretende produzir. Observe os elementos de modalização destacados nos excertos e as respectivas análises.
I. “...e agravar ainda mais os desequilíbrios sociais.” – O advérbio destacado ratifica a ideia de que a situação que já é caótica vai piorar.
II. “...terão de passar fome.” – O verbo auxiliar utilizado ressalta a total falta de saída para os jovens.
III. “Será que, realmente, queremos viver muito...” – O advérbio utilizado reforça o questionamento sobre o desejo de viver muito, presente no senso comum.
IV. “...queremos viver muito e, de preferência, para sempre jovens?” – A locução adverbial sugere que a vida longa será também de qualidade.
Apresentam afirmações corretas as alternativas
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Uma partícula de massa m, presa na extremidade de uma corda ideal, descreve um movimento circular acelerado, de raio R, contido em um plano vertical, conforme figura a seguir.
Quando essa partícula atinge determinado valor de velocidade, a corda também atinge um valor máximo de tensão e se rompe. Nesse momento, a partícula é lançada horizontalmente, de uma altura 2R, indo atingir uma distância horizontal igual a 4R. Considerando a aceleração da gravidade no local igual a g, a tensão máxima experimentada pela corda foi de
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