O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no Ensino Fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: na primeira série (ou nas duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por não se conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrões da linguagem escrita, condição primordial para que continuem a progredir.

Na década de 60 e início da de 70, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco considerando os conteúdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condição suficiente para desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno. O ensino de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que frequentavam a escola falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos didáticos.

A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto, só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Este novo quadro permitiu a emersão de um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna.

É neste período que ganha espaço um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instâncias públicas oficiais. A divulgação dessas teses desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação da noção de erro, para a admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invés de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforço de revisão foi a incorporação dessas ideias por um número significativo de secretarias de educação estaduais e municipais, no estabelecimento de novos currículos e na promoção de cursos de formação e aperfeiçoamento de professores.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

“Este novo quadro permitiu a emersão de um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna”.

Assinale a alternativa que apresenta o sinônimo correto para o termo destacado, de acordo com o contexto.

Escuta de textos orais

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.

Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.).

Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos espontâneos da linguagem oral, é fundamental desenvolver, na escola, uma série de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstâncias previstas.

É condição fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituição de um corpus de textos orais correspondentes aos gêneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e também de produção de textos orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a construção de referências modelizadoras. Esse corpus pode ser organizado a partir de registros audiovisuais cassete, videocassete e da promoção de debates, entrevistas, palestras, leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola ou por outra instituição, que envolvam aspectos temáticos de projetos em andamento em Língua Portuguesa ou em outras áreas.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Leia a oração abaixo.

“– Eh, camarada, espere um pouco;/ que isto acaba-se já./”

F. Namora, NM, 233.

Assinale a alternativa cujo termo destacado possui a mesma relação de coordenação da oração acima.

O Computador

O processador de textos

Eliminar, alterar, deslocar palavras, expressões e trechos são tarefas que marcam as sucessivas rescrituras a que um texto é submetido até a versão final. Tais tarefas encontram maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais tarefas o peso das sucessivas refacções, o usuário pode concentrar-se na produção mais elaborada do texto de maneira a atender a seus objetivos, sem o ônus de copiar inúmeras vezes as passagens que deseja manter.

O uso do corretor ortográfico durante o processo de revisão não libera, como se poderia imaginar, o usuário das tarefas de pensar acerca das questões ortográficas. Da simples identificação de caracteres incorretos, à decisão de incluir termos não pertencentes ao inventário disponível, cabe ao usuário realizar a escolha, confrontando sua forma com a opção sugerida pelo equipamento. É importante considerar ainda que há uma série de aspectos da chamada revisão das convenções da escrita que escapam da identificação: problemas envolvendo a segmentação de palavras cujo resultado produza outras palavras possíveis na língua, por exemplo “com seguiu” (para conseguiu); aspectos relativos à concordância e regência, ao emprego da pontuação que não dispensam a ação atenta do sujeito.

Além disso, tais aplicativos possibilitam a obtenção de um layout bastante próximo daquele usado nos textos impressos de circulação social, pois permitem a seleção da fonte, dos caracteres, a distribuição do texto em colunas, a inclusão de gráficos e tabelas, a inserção de figuras, moldura etc. Isso torna possível a publicação de jornais, revistas, folhetos utilizando-se a editoração eletrônica. Produtos mais bem acabados são, sem dúvida, fonte de satisfação para seus produtores.

Um outro aspecto interessante é a possibilidade de, estando conectado com alguma rede, poder destinar os textos produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas, também via rede, ampliando as possibilidades de interlocução por meio da escrita e permitindo acesso online ao conhecimento enciclopédico acumulado pela humanidade.

Há uma série de softwares disponíveis no mercado, produzidos com a finalidade de trabalhar aspectos específicos de Língua Portuguesa. Como qualquer recurso didático, devem ser analisados com cuidado e selecionados em função das necessidades colocadas pelas situações de ensino e de aprendizagem.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Da tradição gramatical à perspectiva dialógica: a linguagem como centro da prática educativa

A concepção tradicionalista de ensino-aprendizagem da língua materna começa a ruir gradativamente a partir da tardia – mas, sem dúvida, importante – divulgação de estudos e pesquisas na área da linguística textual, da análise do discurso, da psicologia social e genética e, principalmente, da teoria da linguagem postulada pelo Círculo de Bakhtin. Com isso, inicia-sena década de 1980 um movimento de mudança no modo de compreender as funções, finalidades e os usos da linguagem, que vai culminar em uma série de iniciativas de elaboração de propostas curriculares em diversos estados brasileiros, entre elas a concretização dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em meados da década de 1990.

Desse modo, os PCN não surgem para estabelecer ou prescrever “regras” ou “receitas” de como o conteúdo programático deve ser organizado, nem mesmo para limitar a autonomia de instituições de ensino e professores, mas revelam-se um instrumento inegavelmente útil para orientar o processo de ensino-aprendizagem em todas as disciplinas com base em um objetivo que subjaz a todos os conteúdos trabalhados atualmente, tanto no ensino médio quanto no fundamental: o desenvolvimento de sujeitos conscientes de seu papel social e dotados de autonomia para construir seu conhecimento.

É nessa perspectiva que as ideias de Geraldi (2004, p. 39) se colocam como objeto de reflexão de extrema relevância, não apenas de informação, mas, sobretudo, de debate e reflexão acerca da concepção de linguagem e ensino de língua materna que vem sendo priorizada ainda hoje na escola: “[...] é necessário reconhecer um fracasso da escola e, no interior desta, do ensino de língua portuguesa tal como vem sendo praticado na quase totalidade de nossas aulas”.

(Da tradição gramatical à perspectiva dialógica: a linguagem como centro da prática educativa. In: Textos em Contextos. Nilma Guimarães).

Assinale a alternativa cujo termo destacado seja um exemplo de ênclise.