Assessment is Not a Dirty Word

We live in a time when the word “assessment” is synonymous with “test” and it is regarded as a dirty word, a fourletter word that connotes “high stakes testing,” “teaching to the test,” cramming, and cheating. There is much at stake regarding test results: graduation from high school, admission to college, merit pay for teachers, overhauling schools, and teacher certification programs. Real estate prices fluctuate when pass rates on statewide assessments are reported by school districts and published in the local newspapers, as parents pay a premium to live in school districts with a history of high performance among their students. Therefore, we should not be surprised about the importance placed on testing and assessment in education, nor its controversial nature.

A few years ago, after a lecture on the subject, many of the professors accosted me, shocked that I would suggest developing their tests before the course started and that I went so far as to state that someone else could develop their tests. After all, they were the professor and they knew what they had taught. My response was, “that is exactly the problem with most professor-and-teacher-designed assessments.”

So many teachers and professors teach very important and valuable information, but some of us drift from the curriculum that forms the instructional objectives. We often do not construct assessments that are directly tied to the curriculum we are to teach; rather we test some portion of what we have taught. What would happen if the medical professor spent a lot of time on the heart but really didn’t get a chance to spend any time on the kidneys? Do they still assess learning related to the understanding of the functioning of the kidneys?

If we expect students to transfer their learning to other situations and we know that these situations will be interdisciplinary in nature, as most of real life is, then we must teach them to do, learn, apply and transfer, and assess that as well. Unfortunately, we all too often develop assessments that are easier for us to administer and score, rather than an assessment that contains both the appropriate emphases on specific topics and skills, and that is related to what the final performance outcomes are. For example, while it may be appropriate to assess most beginning drivers with a multiple choice examination focusing on shapes of signs, braking distances, and required actions when approaching a school bus, we would still want a performance assessment of driving skills in various traffic situations. In the same sense, an art student would think it was an appropriate task to produce a drawing, painting or sculpture at the end of the semester, if that was the focus of the class, rather than a multiple choice exam of characteristics of famous styles and collections. In short: the goal is to assess learning in the most appropriate manner based on […]

BROWN, S. Interdisciplinary Assessment in Education, 2008.

“We live in a time when the word ‘assessment’ is synonymous with ‘test’ and it is regarded as a dirty word, a four-letter word that connotes ‘high stakes testing’, ‘teaching to the test’, cramming, and cheating”.

Choose the alternative that would best replace the verb “to connote”.

O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no Ensino Fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: na primeira série (ou nas duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por não se conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrões da linguagem escrita, condição primordial para que continuem a progredir.

Na década de 60 e início da de 70, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco considerando os conteúdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condição suficiente para desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno. O ensino de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que frequentavam a escola falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos didáticos.

A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto, só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Este novo quadro permitiu a emersão de um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna.

É neste período que ganha espaço um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instâncias públicas oficiais. A divulgação dessas teses desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação da noção de erro, para a admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invés de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforço de revisão foi a incorporação dessas ideias por um número significativo de secretarias de educação estaduais e municipais, no estabelecimento de novos currículos e na promoção de cursos de formação e aperfeiçoamento de professores.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

“Este novo quadro permitiu a emersão de um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna”.

Assinale a alternativa que apresenta o sinônimo correto para o termo destacado, de acordo com o contexto.

Escuta de textos orais

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.

Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.).

Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos espontâneos da linguagem oral, é fundamental desenvolver, na escola, uma série de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstâncias previstas.

É condição fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituição de um corpus de textos orais correspondentes aos gêneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e também de produção de textos orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a construção de referências modelizadoras. Esse corpus pode ser organizado a partir de registros audiovisuais cassete, videocassete e da promoção de debates, entrevistas, palestras, leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola ou por outra instituição, que envolvam aspectos temáticos de projetos em andamento em Língua Portuguesa ou em outras áreas.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Leia a oração abaixo.

“– Eh, camarada, espere um pouco;/ que isto acaba-se já./”

F. Namora, NM, 233.

Assinale a alternativa cujo termo destacado possui a mesma relação de coordenação da oração acima.