Passei o dia trabalhando; li longamente um livro, tomando notas; revi horas e horas as provas de um livro de poesias de um amigo. Quando me ergui e fui à varanda olhar o mar, o farol já estava pulsando na escuridão com suas luzes brancas e vermelhas, um ou outro barco de pescador que passava era apenas um arfar surdo de motor e uma ou duas indecisas luzinhas. Os pássaros já se tinham ido; de manhã eu vira rolas se amando sobre o telhado e andorinhas no ar, eram pequenas e escuras e pareciam muito inquietas; também apareceram os sanhaços, há tanto tempo sumidos. Agora todos se tinham ido, e eu me sentia fatigado e náufrago nesse começo de noite. Onde dormem os urubus? – indagava, inquieto, Jayme Ovalle, e depois explicava a Vinicius de Moraes por que os açougues, à noite, ficam de luzes acesas: “A carne é vaidosa”.

     Quando eu era criança não conseguia separar o Céu da religião do céu da minha terra mesmo, aquele que pairava sobre os morros e o rio. Por isso sempre imaginei o Céu cheio de passarinhos, todos os passarinhos vindos comer nas nossas palmas. Quantas saíras! Tucanos, araras lindas, papagaios peripatéticos contando histórias, a capengar de um lado para outro, como velhos marujos do ar – e chusmas de coleirinhos do brejo! Pavões!

     Agora não tenho mais céu nenhum, nem com pássaros nem com anjos; e o meu céu de praia está escuro, com as estrelas brilhando fracas no ar enevoado. Mas como é fácil de alegrar meu coração! Recebo um cartão de Paris, não é de amante nem namorada, é apenas uma recente amiga; mas como foi gentil em se lembrar de mim, em me mandar seu abraço, e como está linda na fotografia! Essa delicadeza gratuita me faz bem. Ganhei meu dia, ganhei minha noite, já não me sinto mais sozinho na varanda triste.

     Se a velhice tem alguma coisa abençoada é permitir essas amizades realmente isentas de malícia. Sentimento tranquilo, sem ciúme. Mas ainda assim com uma delicadeza toda especial, com um sabor lírico muito leve. Esse cartão de Paris me fez bem, um grande bem.

        A crônica não é um “gênero maior”. Não se imagina uma literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem o brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prêmio Nobel a um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mesmo que a crônica é um gênero menor.

        “Graças a Deus”, – seria o caso de dizer, porque sendo assim ela fica perto de nós. E para muitos pode servir de caminho não apenas para a vida, que ela serve de perto, mas para a literatura... Por meio dos assuntos da composição aparentemente solta, do ar de coisa sem necessidade que costuma assumir, ela se ajusta à sensibilidade de todo dia. Principalmente porque elabora uma linguagem que fala de perto ao nosso modo de ser mais natural. Na sua despretensão, humaniza; e, esta humanização lhe permite, como compensação sorrateira, recuperar com a outra mão uma certa profundidade de significado e um certo acabamento de forma, que de repente podem fazer dela uma inesperada embora discreta candidata à perfeição.

        Um conjunto aleatório de palavras e mesmo de frases não constitui um texto. Ou seja, para que algum material linguístico possa ser reconhecido como texto e possa funcionar comunicativamente, são necessários certos critérios de organização desse material. Entre esses critérios, as teorias do texto têm destacado a coesão, que consiste no encadeamento, na articulação, na sequenciação dos diferentes segmentos do texto, sejam eles palavras, orações, períodos, parágrafos ou blocos de parágrafos.

        Por meio de diferentes recursos do léxico e da gramática, nexos, laços, elos vão sendo criados entre todos esses segmentos, de modo a promover – e permitir que seja reconhecida pelo ouvinte/leitor – a necessária continuidade do texto, que, por sua vez, promove a sua unidade semântica e a sua unidade pragmática. Um texto se faz, assim, como resultado de uma cadeia de nexos, em direção à construção de um determinado núcleo: o tema global, o objetivo principal, a função comunicativa predominante, por exemplo.

De uma coisa tenho certeza: essa narrativa mexerá com uma coisa delicada: a criação de uma pessoa inteira que na certa está tão viva quanto eu. Cuidai dela porque meu poder é só mostrá-la para que vós a reconheçais na rua, andando de leve por causa da esvoaçada magreza.

As informações contextualizam a questão. Leia-as atentamente.

        Dos diversos instrumentos do homem, o mais assombroso, sem dúvida, é o livro. Os demais são extensões de seu corpo. O microscópio, o telescópio, são extensões de sua vista; o telefone é extensão da voz; depois temos o arado e a espada, extensões de seu braço. Mas o livro é outra coisa: o livro é uma extensão da memória e da imaginação.

        Em César e Cleópatra, de Shaw, quando se fala da biblioteca de Alexandria diz-se que ela é a memória da humanidade. O livro é isso, e é também outra coisa: a imaginação. Pois o que é nosso passado senão uma série de sonhos? Que diferença pode haver entre recordar sonhos e recordar o passado? Essa é a função realizada pelo livro. (…)

        Se lemos um livro antigo, é como se lêssemos todo o tempo que transcorreu até nós desde o dia em que ele foi escrito. Por isso convém manter o culto do livro. O livro pode estar cheio de erratas, podemos não estar de acordo com as opiniões do autor, mas mesmo assim conserva alguma coisa de sagrado, algo de divino, não para ser objeto de respeito supersticioso, mas para que o abordemos com o desejo de encontrar felicidade, de encontrar sabedoria.

As informações contextualizam a questão. Leia-as atentamente.

        Dos diversos instrumentos do homem, o mais assombroso, sem dúvida, é o livro. Os demais são extensões de seu corpo. O microscópio, o telescópio, são extensões de sua vista; o telefone é extensão da voz; depois temos o arado e a espada, extensões de seu braço. Mas o livro é outra coisa: o livro é uma extensão da memória e da imaginação.

        Em César e Cleópatra, de Shaw, quando se fala da biblioteca de Alexandria diz-se que ela é a memória da humanidade. O livro é isso, e é também outra coisa: a imaginação. Pois o que é nosso passado senão uma série de sonhos? Que diferença pode haver entre recordar sonhos e recordar o passado? Essa é a função realizada pelo livro. (…)

        Se lemos um livro antigo, é como se lêssemos todo o tempo que transcorreu até nós desde o dia em que ele foi escrito. Por isso convém manter o culto do livro. O livro pode estar cheio de erratas, podemos não estar de acordo com as opiniões do autor, mas mesmo assim conserva alguma coisa de sagrado, algo de divino, não para ser objeto de respeito supersticioso, mas para que o abordemos com o desejo de encontrar felicidade, de encontrar sabedoria.

As informações contextualizam a questão. Leia-o atentamente.

        Os PCNs sugerem que o ensino de Língua Portuguesa passe a focar nos elementos ensino (alçado à perspectiva de atividade sociointeracionista que ocorre por meio da mediação), língua (alçada à perspectiva de diversidade, multiplicidade e plasticidade) e aluno (sujeito do processo de ensino e de aprendizagem). O ensino de língua passa a primar pela perspectiva de formar um falante competente, que consiga utilizar as mais diversas modalidades da língua.

        O aspecto que se destaca nos PCNs diz respeito ao fato de o ensino de Língua Portuguesa passar a conceder primazia aos eixos/níveis de ensino de língua portuguesa (leitura, produção de texto, oralidade e análise linguística). Partindo desse pressuposto, é atribuído ao texto o papel de unidade/objeto de ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Essa postura surge em contraposição à prática de ensino que priorizava uma perspectiva aditiva (BRASIL, 1997), focando na adição/junção de letras, sílabas e frases com o propósito de chegar ao texto.

        No que diz respeito à leitura, os PCNs de Língua Portuguesa preconizam a formação de leitores competentes, que consigam construir significados a partir de diferentes gêneros textuais. Para isso, os PCNs preconizam uma abordagem que articula a leitura e a escrita, dando a essas o papel de atividades articuladas e complementares. Com base nos PCNs, é atribuído à leitura o papel de atividade de construção e elaboração de sentido (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Essa posição surge com a pretensão de se opor à prática da leitura como decodificação. Nessa nova perspectiva, o documento oficial orienta vários tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, individual, em conjunto etc.) e o desenvolvimento de diversas atividades relacionadas a essa competência linguística, tais como: projetos de leitura, atividades sequenciadas etc.

        Quanto à produção de texto, os PCNs orientam a articulação entre a leitura e a escrita para a promoção de atividades didáticas. A leitura, com base nos PCNs (1997), fornece subsídios para a linguagem escrita. Ora fornecendo argumentos (isto é, o que escrever (BRASIL, 1997)), ora modelos de referência, ou seja, como escrever (BRASIL, 1997), remetendo, assim, à intertextualidade. Com isso, os PCNs têm como objetivo formar escritores competentes. 

        No que se refere à oralidade, os PCNs primam pela formação de falantes competentes, que saibam utilizar as mais diversas modalidades da linguagem oral – formal e informal. Isso, de acordo com a situação comunicativa. Para tanto, o documento propõe a abordagem de atividades, que foquem na fala, na escuta e na reflexão linguística. Destaca-se, sobretudo, o fato de os PCN trazerem consigo uma concepção de oralidade de cunho sociointeracionista, opondo-se veementemente à concepção dicotômica em face da escrita. Os PCNs assumem, então, uma postura de equidade nos espaços e tratamentos dados a essas competências linguísticas.

        No tocante à análise linguística, os PCNs preconizam a utilização do texto como unidade de sentido, a fim de levar os discentes a refletir acerca da língua e dos mais diversos recursos linguísticos. Destaca-se, sobretudo, a utilização dos gêneros textuais como suporte didático na prática pedagógica, focando suas particularidades e especificidades. Isso possibilita que o aluno compreenda o funcionamento desses gêneros de texto presentes nas práticas corriqueiras do dia a dia.

        Nesse sentido, percebe-se que os PCNs, no tocante à prática docente do ensino de Língua Portuguesa, trazem consigo as marcas e os traços dos mais recentes estudos das Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências da Linguagem (Linguística) e das Ciências Psicológicas (Psicologia), rompendo com as práticas tradicionais de escolarização, que preconizavam a ênfase dada às nomenclaturas da gramática normativa. Esses estudos, no dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), emergem nos anos 80, trazendo à tona uma gama de teorias que almejam promulgar mudanças substanciais nas práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiro.

As informações contextualizam a questão. Leia-o atentamente.

        Os PCNs sugerem que o ensino de Língua Portuguesa passe a focar nos elementos ensino (alçado à perspectiva de atividade sociointeracionista que ocorre por meio da mediação), língua (alçada à perspectiva de diversidade, multiplicidade e plasticidade) e aluno (sujeito do processo de ensino e de aprendizagem). O ensino de língua passa a primar pela perspectiva de formar um falante competente, que consiga utilizar as mais diversas modalidades da língua.

        O aspecto que se destaca nos PCNs diz respeito ao fato de o ensino de Língua Portuguesa passar a conceder primazia aos eixos/níveis de ensino de língua portuguesa (leitura, produção de texto, oralidade e análise linguística). Partindo desse pressuposto, é atribuído ao texto o papel de unidade/objeto de ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Essa postura surge em contraposição à prática de ensino que priorizava uma perspectiva aditiva (BRASIL, 1997), focando na adição/junção de letras, sílabas e frases com o propósito de chegar ao texto.

        No que diz respeito à leitura, os PCNs de Língua Portuguesa preconizam a formação de leitores competentes, que consigam construir significados a partir de diferentes gêneros textuais. Para isso, os PCNs preconizam uma abordagem que articula a leitura e a escrita, dando a essas o papel de atividades articuladas e complementares. Com base nos PCNs, é atribuído à leitura o papel de atividade de construção e elaboração de sentido (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Essa posição surge com a pretensão de se opor à prática da leitura como decodificação. Nessa nova perspectiva, o documento oficial orienta vários tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, individual, em conjunto etc.) e o desenvolvimento de diversas atividades relacionadas a essa competência linguística, tais como: projetos de leitura, atividades sequenciadas etc.

        Quanto à produção de texto, os PCNs orientam a articulação entre a leitura e a escrita para a promoção de atividades didáticas. A leitura, com base nos PCNs (1997), fornece subsídios para a linguagem escrita. Ora fornecendo argumentos (isto é, o que escrever (BRASIL, 1997)), ora modelos de referência, ou seja, como escrever (BRASIL, 1997), remetendo, assim, à intertextualidade. Com isso, os PCNs têm como objetivo formar escritores competentes. 

        No que se refere à oralidade, os PCNs primam pela formação de falantes competentes, que saibam utilizar as mais diversas modalidades da linguagem oral – formal e informal. Isso, de acordo com a situação comunicativa. Para tanto, o documento propõe a abordagem de atividades, que foquem na fala, na escuta e na reflexão linguística. Destaca-se, sobretudo, o fato de os PCN trazerem consigo uma concepção de oralidade de cunho sociointeracionista, opondo-se veementemente à concepção dicotômica em face da escrita. Os PCNs assumem, então, uma postura de equidade nos espaços e tratamentos dados a essas competências linguísticas.

        No tocante à análise linguística, os PCNs preconizam a utilização do texto como unidade de sentido, a fim de levar os discentes a refletir acerca da língua e dos mais diversos recursos linguísticos. Destaca-se, sobretudo, a utilização dos gêneros textuais como suporte didático na prática pedagógica, focando suas particularidades e especificidades. Isso possibilita que o aluno compreenda o funcionamento desses gêneros de texto presentes nas práticas corriqueiras do dia a dia.

        Nesse sentido, percebe-se que os PCNs, no tocante à prática docente do ensino de Língua Portuguesa, trazem consigo as marcas e os traços dos mais recentes estudos das Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências da Linguagem (Linguística) e das Ciências Psicológicas (Psicologia), rompendo com as práticas tradicionais de escolarização, que preconizavam a ênfase dada às nomenclaturas da gramática normativa. Esses estudos, no dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), emergem nos anos 80, trazendo à tona uma gama de teorias que almejam promulgar mudanças substanciais nas práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiro.

As informações contextualizam a questão. Leia-o atentamente.

        Os PCNs sugerem que o ensino de Língua Portuguesa passe a focar nos elementos ensino (alçado à perspectiva de atividade sociointeracionista que ocorre por meio da mediação), língua (alçada à perspectiva de diversidade, multiplicidade e plasticidade) e aluno (sujeito do processo de ensino e de aprendizagem). O ensino de língua passa a primar pela perspectiva de formar um falante competente, que consiga utilizar as mais diversas modalidades da língua.

        O aspecto que se destaca nos PCNs diz respeito ao fato de o ensino de Língua Portuguesa passar a conceder primazia aos eixos/níveis de ensino de língua portuguesa (leitura, produção de texto, oralidade e análise linguística). Partindo desse pressuposto, é atribuído ao texto o papel de unidade/objeto de ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Essa postura surge em contraposição à prática de ensino que priorizava uma perspectiva aditiva (BRASIL, 1997), focando na adição/junção de letras, sílabas e frases com o propósito de chegar ao texto.

        No que diz respeito à leitura, os PCNs de Língua Portuguesa preconizam a formação de leitores competentes, que consigam construir significados a partir de diferentes gêneros textuais. Para isso, os PCNs preconizam uma abordagem que articula a leitura e a escrita, dando a essas o papel de atividades articuladas e complementares. Com base nos PCNs, é atribuído à leitura o papel de atividade de construção e elaboração de sentido (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Essa posição surge com a pretensão de se opor à prática da leitura como decodificação. Nessa nova perspectiva, o documento oficial orienta vários tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, individual, em conjunto etc.) e o desenvolvimento de diversas atividades relacionadas a essa competência linguística, tais como: projetos de leitura, atividades sequenciadas etc.

        Quanto à produção de texto, os PCNs orientam a articulação entre a leitura e a escrita para a promoção de atividades didáticas. A leitura, com base nos PCNs (1997), fornece subsídios para a linguagem escrita. Ora fornecendo argumentos (isto é, o que escrever (BRASIL, 1997)), ora modelos de referência, ou seja, como escrever (BRASIL, 1997), remetendo, assim, à intertextualidade. Com isso, os PCNs têm como objetivo formar escritores competentes. 

        No que se refere à oralidade, os PCNs primam pela formação de falantes competentes, que saibam utilizar as mais diversas modalidades da linguagem oral – formal e informal. Isso, de acordo com a situação comunicativa. Para tanto, o documento propõe a abordagem de atividades, que foquem na fala, na escuta e na reflexão linguística. Destaca-se, sobretudo, o fato de os PCN trazerem consigo uma concepção de oralidade de cunho sociointeracionista, opondo-se veementemente à concepção dicotômica em face da escrita. Os PCNs assumem, então, uma postura de equidade nos espaços e tratamentos dados a essas competências linguísticas.

        No tocante à análise linguística, os PCNs preconizam a utilização do texto como unidade de sentido, a fim de levar os discentes a refletir acerca da língua e dos mais diversos recursos linguísticos. Destaca-se, sobretudo, a utilização dos gêneros textuais como suporte didático na prática pedagógica, focando suas particularidades e especificidades. Isso possibilita que o aluno compreenda o funcionamento desses gêneros de texto presentes nas práticas corriqueiras do dia a dia.

        Nesse sentido, percebe-se que os PCNs, no tocante à prática docente do ensino de Língua Portuguesa, trazem consigo as marcas e os traços dos mais recentes estudos das Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências da Linguagem (Linguística) e das Ciências Psicológicas (Psicologia), rompendo com as práticas tradicionais de escolarização, que preconizavam a ênfase dada às nomenclaturas da gramática normativa. Esses estudos, no dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), emergem nos anos 80, trazendo à tona uma gama de teorias que almejam promulgar mudanças substanciais nas práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiro.