Conforme o art. 205 da Constituição Federal de 1988, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No mundo contemporâneo, para que essa disposição se cumpra, a Resolução CNE/CEB nº 7/2010 estabelece, em seu art. 30, a necessidade de assegurar à pessoa, até o terceiro ano do ensino fundamental,

As sociedades urbano-industriais contemporâneas trazem, “embutido”, o conhecimento sistematizado. Desse modo, a educação escolar, socialmente incumbida de transmiti-lo às novas gerações, é imprescindível às práticas sociais em geral e às práticas produtivas, particularmente, havendo uma articulação da desigualdade social com o sucesso ou o fracasso escolar dos indivíduos, os quais entram na definição dos papéis que eles terão e dos lugares sociais que ocuparão, nessas sociedades. Como afirma Contreras (2002): “A educação não é um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente.” Corresponde a compromisso ético e social que exige competência profissional. Terezinha Rios (2001) articula suas reflexões às desse autor e analisa que a competência do professor compreende as dimensões técnica, estética, política e ética, sendo esta última fundante da competência, pois as demais dimensões, embora apoiadas em fundamentos próprios, guiam-se por princípios éticos, quando, nas experiências docentes,

Conforme a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, a avaliação dos alunos a ser realizada pelos professores e pela escola é parte integrante do currículo e deve “assumir um caráter processual, formativo, participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica”. Em relação ao disposto nessa legislação, Hoffmann, em Ideias nº 22, propõe a avaliação mediadora como uma ação avaliativa

Segundo Queiroz e Moita (2007), “o Conceito de Educação não é consenso, ao contrário, abrange uma diversidade significativa de concepções e correntes de pensamento, que estão relacionadas diretamente ao período histórico, ao movimento social, econômico, cultural, político nacional e internacional”. Conforme essas autoras, Émile Durkheim, que viveu em um rico e conturbado momento histórico (de um lado, a Revolução Francesa; de outro, a Revolução Industrial), entendia que “Educação é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser

[...] não é difícil encontrar nos livros didáticos afirmações, algumas vezes contundentes e fortes, contra o racismo e o preconceito e, portanto, encorajando os alunos a terem uma visão de “respeito e tolerância em relação aos grupos etnicamente diversos”. Há, em quase todos, uma valorização de “uma nacionalidade que surge da diversidade”. A congruência de três raças – brancos, negros e índios – na formação do povo brasileiro é sempre lembrada. Mas uma leitura mais atenta destes manuais mostra as dificuldades em lidar com a existência de diferenças étnicas e sociais na sociedade brasileira atual. (Luís D. B. Grupioni. “Livros didáticos e fontes de informações sobre as sociedades indígenas no Brasil”. Em Aracy L. da Silva e Luís D. B. Grupioni (orgs.). A temática indígena na escola.)

Grupioni, entre outras críticas, aponta que os livros didáticos

De acordo com Weisz (2000), nos últimos anos, têm ocorrido um aumento significativo das discussões sobre a formação continuada de professores e, também, uma maior oferta de ações de formação em serviço, tanto nas redes públicas quanto nas privadas de ensino. Para essa formação, há uma maior exigência quanto ao papel do professor, que precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
Diante do exposto e de acordo com a autora, é correto afirmar que se exige uma revisão da estrutura organizacional da escola, um esforço de atualização permanente e de acesso ao conhecimento recente que a ciência produz, o qual é proporcionado, em especial, por meio da

No capítulo 6 da obra Democratização da Escola Pública, Libâneo (1985) trata das tendências pedagógicas para introduzir “a pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Conforme essa tendência, a educação está inserida no movimento da prática social global como tarefa crítico- -transformadora, e, daí, segundo o autor, decorrem duas consequências práticas para o trabalho docente. Uma delas é que esse trabalho deve ser contextualizado histórica e socialmente, isto é, articular ensino e realidade. A outra diz respeito ao trabalho docente ser um processo simultâneo de transmissão/assimilação ativa, no qual o professor intervém trazendo o conhecimento sistematizado, e o aluno

De acordo com o artigo de Onrubia (in Coll, 1999), “o ensino como ajuda ajustada sempre pretende, a partir da realização, compartilhada ou apoiada, de tarefas, incrementar a capacidade de compreensão e atuação autônoma do aluno.” A premissa subjacente a tal enfoque “é que aquilo que o aluno realizar com ajuda, em determinado momento, poderá realizar de maneira independente mais tarde, e que o fato de participar da tarefa conjuntamente com um colega mais competente ou experiente

Segundo Moran (2004), é necessário compreendermos que “É fundamental hoje planejar e flexibilizar, no currículo de cada curso, o tempo e as atividades de presença física em sala de aula e o tempo e as atividades de aprendizagem conectadas, a distância. Só assim avançaremos de verdade e poderemos falar de

A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros procedimentos, que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica. Podem ser priorizados alguns pontos da explicação histórica para serem transpostos para a sala de aula e comporem o que se denominaria a Educação Histórica. (Maria Auxiliadora Schmidt. “A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula”. Em Circe Bittencourt (org.). O saber histórico na sala de aula.)

Entre esses procedimentos, a autora destaca