As atribuições dos supervisores de ensino, em um dos municípios paulistas, dizem respeito a assegurar o direito à educação escolar, em todas as escolas do sistema municipal de ensino, por meio de divulgação das diretrizes legais e de supervisão e orientação, assessorando as escolas e também a secretaria de educação, para o devido cumprimento daquelas diretrizes. Nas escolas públicas, esses supervisores devem atuar junto aos gestores escolares, que aí exercem a direção e/ou a coordenação pedagógica, para a concretização das diretrizes, na busca de garantir educação de qualidade. Nesse sentido, os supervisores de ensino Carlos e Judite têm organizado, de forma conjunta, situações de reflexão, estudo e debate, com os gestores que trabalham nas escolas que estão sob sua supervisão, a respeito da gestão da escola pública e suas dimensões.

Nas sessões de estudos apoiadas na obra de Libâneo (2004), os membros das equipes gestoras desses dois grupos de escolas, supervisionadas por Carlos e Judite, compreenderam que “os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão”. Entenderam que “a organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos”.

Quanto à direção, de acordo com palavras do autor, ela : “ é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é

Moran (in: Bacich e Moran, 2018) destaca a contribuição das tecnologias digitais para a aprendizagem ativa. As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa entre colegas próximos e distantes. É cada vez mais importante a comunicação entre pares, entre iguais, de alunos entre si, trocando informações, participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente. A educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas.

Moran ressalta, ainda, que a tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são

Alberto e Soraia, supervisores de um sistema de ensino municipal paulista, têm desenvolvido, conjuntamente, sessões de estudos e debates com os diretores de escola e coordenadores pedagógicos do grupo de escolas que supervisionam, sobre as tecnologias de informação e comunicação na educação, com apoio nas obras: Carvalho e Ivanoff (2009); Coll (2010) e Moran, Masetto e Behrens (2000). Aproximadamente, há um ano, os participantes interagem virtualmente, no dia a dia, de acordo com as possibilidades de cada um, e, a cada 15 dias, num encontro virtual do grupo todo. Em consonância com as propostas dos autores considerados nos estudos, os conhecimentos que vêm sendo construídos pelo grupo têm se apoiado na reflexão sobre as práticas educativas escolares e servido de referencial para sua avaliação e reconstrução crítica, na perspectiva da sociedade da informação e da sociedade do conhecimento.

Nesse sentido de orientação,

Com apoio na obra de Paro (2007), gestores de escolas públicas municipais, participando de estudos e debates, organizados por supervisores de ensino, chegaram à concepção de educação como o processo de “formação integral do homem em sua dimensão histórica”, e ao entendimento da qualidade do ensino nas escolas fundamentais, como sendo proporcional ao alcance dessa formação.

De acordo com o referido autor, para alcançar essa qualidade a escola deve estruturar-se com base em dois princípios interligados, sendo um predominantemente técnico, e o outro, predominantemente político. Paro aponta que, desses princípios, “o primeiro é de natureza administrativa e se fundamenta numa concepção de administração como

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), o Brasil, a partir da década de 90 do século passado, tem criado e aplicado exames em nível nacional, desenvolvidos por instrumentos de avaliação adotados, tais como testes padronizados e questionários socioeconômicos, cuja finalidade é fazer diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Entretanto, essa sistemática de avaliação é alvo de críticas de Libâneo, Oliveira e Toschi, que consideram insuficiente a avaliação de aspectos quantitativos. As diretrizes e parâmetros para avaliação educacional externa e/ou interna às instituições de educação básica não induzem nem apoiam um processo de autoavaliação da escola, o qual levaria em conta dimensões mais amplas, tais como condições de oferta do ensino, ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, processos de ensino e aprendizagem,

Paula, Supervisora de Ensino de um município paulista, realizou, em colaboração com os educadores das escolas sob sua responsabilidade, um seminário sobre avaliação, discutindo trabalhos de diversos estudiosos da área, entre eles, Abramowicz (in: Capeletti, I., 2001) que, em seu artigo: Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão, apresenta o problema das altas taxas de reprovação e evasão no Brasil, sendo a sistemática de avaliação vigente que contribui para essa situação, por ser, historicamente, autoritária, quantitativista, classificatória, produtivista, discriminadora, contribuindo, assim, decisivamente, para a exclusão escolar e social. Para Abramowicz, a avaliação deveria ser mais formativa e há necessidade de ressignificar a própria concepção de avaliação, de currículo, de escola e, consequentemente, de educação.

Nesse sentido, ela analisa que, na Proposta de ciclos e de progressão continuada, busca-se

Um dos problemas que afetam o cotidiano das escolas é a avaliação e o acompanhamento da aprendizagem; Por isso, é relevante que os supervisores de ensino consigam subsidiar os profissionais que atuam nas escolas sobre essa temática. Dentre os estudiosos desse tema, encontra-se Jussara Hoffmann (2001), a qual destaca a importância da mediação da experiência educativa. Para ela, “É o professor quem cria, em sala de aula, provendo condições mais ou menos favoráveis, recursos mais ou menos amplos, tempos mais ou menos limitadores da aprendizagem.

A otimização do espaço de aprendizagem é, portanto, de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos,

Mario Sergio Cortella, na obra “A Escola e o Conhecimento” (2011), explica que “o Conhecimento é uma construção cultural (portanto, social e histórica) e a Escola (como veículo que o transporta) tem um comprometimento político”, o qual “se expressa também no modo como esse mesmo Conhecimento é compreendido, selecionado, transmitido e recriado”, comprometimento esse “de caráter

Ricardo, Supervisor de Ensino em um sistema de ensino municipal, tem participado de encontros de formação continuada, nos quais são abordadas diferentes concepções pedagógicas e apresentados seus respectivos pensadores, bem como analisada a metodologia de ensino correspondente. No encontro mais recente, com apoio na obra de Weisz (2002), reportaram-se à “aprendizagem por resolução de problemas” e a uma intervenção pedagógica própria, por meio de situação-problema. De acordo com essa autora, “uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta pode ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada”.

Conforme apresentado por Weisz, o autor de referência dessa metodologia de ensino é

As diferentes concepções de currículo segundo Libâneo (2004) estão fundamentadas em diferentes tendências pedagógicas. Uma delas apresenta a ideia do currículo centrado no aluno e no provimento de experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os alunos ao meio, colocando-se ênfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um; o professor é entendido como facilitador da aprendizagem a qual vem das experiências dos alunos.

A tendência pedagógica que contempla essa concepção de currículo é denominada