De acordo com Almeida (2017), o racismo estrutural

O Renascimento, fiel à valorização dos clássicos, foi buscar o lema do humanismo no filósofo grego da sofística, Protágoras, em seu célebre fragmento: “O homem é a medida de todas as coisas”. Este lema marca de forma decisiva a ruptura com o período medieval, com sua visão fortemente hierárquica de mundo, com sua arte voltada para o elemento sagrado e com sua filosofia a serviço da teologia e da problemática religiosa.

(Danilo Marcondes. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein, 2010. Adaptado)

O caráter humanista ao qual o texto se refere como norte para ruptura com o período medieval pode ser definido pela

Os filósofos de Frankfurt criticaram a concepção de ciência originária do positivismo lógico, postulando a necessidade de uma diferença radical entre a metodologia das ciências naturais e formais como a física e a matemática e a metodologia das ciências humanas e sociais, e questionando a adoção da lógica das ciências naturais como paradigma de cientificidade. A concepção da ciência natural e da técnica, visando ao controle dos processos naturais, levaria ao desenvolvimento de um saber instrumental em que o controle e a dominação – não só de processos naturais, mas também sociais – são os objetivos fundamentais.

(Danilo Marcondes. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein, 2010. Adaptado)

Considerando a explicação de Marcondes acerca da escola de Frankfurt, o “saber instrumental” gerado pelo positivismo lógico é objeto de crítica de filósofos como Theodor Adorno e Max Horkheimer, pois resulta no entendimento segundo o qual

A noção de causalidade, ou seja, a crença na existência de um princípio causal que relaciona os fenômenos naturais, constituindo-se em uma lei universal, explicando a própria racionalidade do real em termos da relação causa-efeito, e estabelecendo assim um nexo, um elo causal entre tudo o que acontece, é um pressuposto filosófico que remonta aos filósofos pré-socráticos. Entretanto, Hume questiona a realidade objetiva desse princípio causal. De fato, se observarmos, no exemplo famoso, o movimento das bolas de bilhar em uma mesa, tudo o que vemos é o impacto do taco sobre a primeira bola e, por sua vez, o impacto da primeira sobre a segunda, mas a causalidade propriamente dita não pode ser observada. Tudo o que a experiência nos revela é uma conjunção constante entre fenômenos, e não uma conexão necessária que chamamos de causalidade.

(Danilo Marcondes. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein, 2010. Adaptado)

A implicação do entendimento de Hume, mencionado no excerto, consiste

Se adotamos a noção de jogo de linguagem, o significado não é mais estabelecido pela forma da proposição, nem pelo sentido de seus componentes, nem por sua relação com fatos, mas pelo uso que fazemos das expressões linguísticas nos diferentes contextos ou situações em que as empregamos. O mesmo tipo de expressão linguística poderá ter, portanto, significados diferentes em diferentes contextos; daí a célebre fórmula “O significado de uma palavra é seu uso na linguagem” (§ 43).

(Danilo Marcondes. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein, 2010. Adaptado)

A partir da noção indicada no excerto, Wittgenstein expressa sua teoria que

O filosofar apoia-se na inquietude de formular e formularem-se perguntas e buscar respostas (o desejo de saber). Isso pode sustentar-se tanto no interrogar-se do professor ou dos alunos e nas tentativas de respostas que ambos se deem, bem como no de um filósofo e suas respostas. Essas respostas que os filósofos se deram são, paradigmaticamente, suas obras filosóficas. Mas é muito diferente “explicar” as respostas que, em um contexto histórico e cultural determinado, um filósofo se deu, do que os estudantes e o professor tentarem se apropriar dos questionamentos desse filósofo, para que essas respostas passem a ser, também, respostas a problemas próprios.

(Alejandro Cerletti. O ensino de filosofia como problema filosófico, 2009. Adaptado)

O posicionamento de Cerletti acerca do “ensinar filosofia” destaca a importância de

Não é toda e qualquer sociedade que Rousseau condena, mas sim aquela que acorrenta e aprisiona o homem, chegando a adotar como modelo de sociedade justa e virtuosa a Roma republicana do período anterior aos césares. É possível, portanto, formular um ideal de sociedade em que os homens seriam livres e iguais, ideal este que servirá de inspiração à Revolução Francesa. A grande questão para Rousseau consiste em saber como preservar a liberdade natural do homem e ao mesmo tempo garantir a segurança e o bem-estar que a vida em sociedade pode lhe dar.

(Danilo Marcondes. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein, 2010. Adaptado)

O filósofo encontra sua resposta para a questão mencionada no trecho à luz do contrato social que, em sua teoria, corresponde a

Em seu Curso de filosofia positiva, Auguste Comte classifica as ciências numa ordem advinda do grau de simplicidade e do grau de generalidade dos fenômenos, construindo uma escala epistemológica, das ciências mais simples às mais complexas. Nessa escala comteana, a filosofia positiva adquire o estatuto de sistema geral das ciências. A ela não cabe produzir saberes verdadeiros, uma vez que não lida diretamente com fenômenos concretos, restando-lhe a tarefa de articular os saberes verdadeiros produzidos pelas ciências. Como as ciências, por conta de serem saberes especializados, fragmentam o real, caberia à filosofia rearticular os fragmentos, possibilitando uma visão de totalidade. Mas uma totalidade que parta do concreto – seguindo o esquema indutivo, próprio das ciências empíricas.

(Sílvio Gallo e Walter Omar Kohan. “Crítica de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no ensino médio”. A Filosofia no ensino médio. Adaptado)

A corrente filosófica mencionada possui como princípio norteador o entendimento segundo o qual

A força explica o fundamento do poder, porém é a posse de virtù a chave por excelência do sucesso do príncipe. Sucesso este que tem uma medida política: a manutenção da conquista. O governante tem que se mostrar capaz de resistir aos inimigos e aos golpes da sorte, “construindo diques para que o rio não inunde a planície, arrasando tudo o que encontra em seu caminho”. O homem de virtù deve atrair os favores, conseguindo, assim, a fama, a honra e a glória para si e a segurança para seus governados. É desta perspectiva que ganha um novo sentido a discussão sobre as qualidades do príncipe. Maquiavel é incisivo: há vícios que são virtudes.

(Maria Tereza Sadek. “Nicolau Maquiavel: o cidadão sem fortuna, o intelectual de virtù”. Os clássicos da política 1, 2006. Adaptado)

A partir do texto, a garantia de sucesso do príncipe, segundo Maquiavel, será obtida ao

Merleau-Ponty, no ensaio O filósofo e sua obra, afirma que ao fazer história da filosofia não é possível separar o filósofo que fala do filósofo sobre o qual ele fala; ambos devem estar presentes juntos, para que a história da filosofia seja essencialmente produtiva, criativa ou, numa palavra mais justa, seja filosófica. Também Deleuze defende que uma história da filosofia de fato filosófica só pode ser aquela que não se limite a redizer o que o filósofo disse. Ele usa a metáfora da arte do retrato: o pintor retratista faz o semelhante, mas por meios diferentes a semelhança é produzida, e não uma mera reprodução como num instantâneo fotográfico. Pensamos que a afirmação desses filósofos em relação à história da filosofia pode ser feita, de forma semelhante, no tocante ao ensino da filosofia.

(Sílvio Gallo e Walter Omar Kohan. “Crítica de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no ensino médio”. A Filosofia no ensino médio. Adaptado)

Segundo o entendimento de Gallo e Kohan, o ensino da filosofia requer uma