Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

syndicats étudiants de gauche

Certains semblant espérer un nouveau Mai 68 en 2018, je souhaiterais par ces quelques lignes apaiser un peu leurs ardeurs. Car si un demi-siècle sépare les deux moments, tout distingue les étudiants et spectateurs d'hier et d'aujourd'hui. En revanche, ce qui n'a guère changé, c'est sans doute la complaisance du regard médiatique pour la sottise discursive et la violence des méthodes de ceux qui prétendent incarner le mouvement étudiant. La sottise pour commencer, et l'ignorance pour continuer. La revendication de certains étudiants hostiles à toute sélection d'obtenir au moins 10 de moyenne à leur examen (quand ce n'est pas 15 dans certaines facultés… «pour permettre aux étudiants de poursuivre le combat») ainsi que leur orthographe aurait dû déclencher un fou rire général. Il n'en a rien été et la plupart des journaux ont repris sans état d'âme cette revendication paresseuse du droit à la médiocrité comme s'il s'agissait d'une doléance professionnelle normale et respectable. S'agissant du mésusage de l'orthographe, je ne saurais trop recommander à mon lecteur rieur la visite du site de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). Le Canard Enchaîné qui a l'esprit blagueur s'est amusé à reproduire, entre autres perles de cancres : « des filières avec des qualités ou prérequis dont elles pensent disposer actuellement et tend à l'heure portée » (sic authentique). On sent bien que 50 ans d'éducation par l'école syndicalisée sont passés par là.

Gilles William Goldnadel, Cinquante ans après mai 68, le naufrage des syndicats étudiants de gauche, Le Figaro, en-ligne, 9 avr. 2018.

syndicats étudiants de gauche

Certains semblant espérer un nouveau Mai 68 en 2018, je souhaiterais par ces quelques lignes apaiser un peu leurs ardeurs. Car si un demi-siècle sépare les deux moments, tout distingue les étudiants et spectateurs d'hier et d'aujourd'hui. En revanche, ce qui n'a guère changé, c'est sans doute la complaisance du regard médiatique pour la sottise discursive et la violence des méthodes de ceux qui prétendent incarner le mouvement étudiant. La sottise pour commencer, et l'ignorance pour continuer. La revendication de certains étudiants hostiles à toute sélection d'obtenir au moins 10 de moyenne à leur examen (quand ce n'est pas 15 dans certaines facultés… «pour permettre aux étudiants de poursuivre le combat») ainsi que leur orthographe aurait dû déclencher un fou rire général. Il n'en a rien été et la plupart des journaux ont repris sans état d'âme cette revendication paresseuse du droit à la médiocrité comme s'il s'agissait d'une doléance professionnelle normale et respectable. S'agissant du mésusage de l'orthographe, je ne saurais trop recommander à mon lecteur rieur la visite du site de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). Le Canard Enchaîné qui a l'esprit blagueur s'est amusé à reproduire, entre autres perles de cancres : « des filières avec des qualités ou prérequis dont elles pensent disposer actuellement et tend à l'heure portée » (sic authentique). On sent bien que 50 ans d'éducation par l'école syndicalisée sont passés par là.

Gilles William Goldnadel, Cinquante ans après mai 68, le naufrage des syndicats étudiants de gauche, Le Figaro, en-ligne, 9 avr. 2018.

syndicats étudiants de gauche

Certains semblant espérer un nouveau Mai 68 en 2018, je souhaiterais par ces quelques lignes apaiser un peu leurs ardeurs. Car si un demi-siècle sépare les deux moments, tout distingue les étudiants et spectateurs d'hier et d'aujourd'hui. En revanche, ce qui n'a guère changé, c'est sans doute la complaisance du regard médiatique pour la sottise discursive et la violence des méthodes de ceux qui prétendent incarner le mouvement étudiant. La sottise pour commencer, et l'ignorance pour continuer. La revendication de certains étudiants hostiles à toute sélection d'obtenir au moins 10 de moyenne à leur examen (quand ce n'est pas 15 dans certaines facultés… «pour permettre aux étudiants de poursuivre le combat») ainsi que leur orthographe aurait dû déclencher un fou rire général. Il n'en a rien été et la plupart des journaux ont repris sans état d'âme cette revendication paresseuse du droit à la médiocrité comme s'il s'agissait d'une doléance professionnelle normale et respectable. S'agissant du mésusage de l'orthographe, je ne saurais trop recommander à mon lecteur rieur la visite du site de l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). Le Canard Enchaîné qui a l'esprit blagueur s'est amusé à reproduire, entre autres perles de cancres : « des filières avec des qualités ou prérequis dont elles pensent disposer actuellement et tend à l'heure portée » (sic authentique). On sent bien que 50 ans d'éducation par l'école syndicalisée sont passés par là.

Gilles William Goldnadel, Cinquante ans après mai 68, le naufrage des syndicats étudiants de gauche, Le Figaro, en-ligne, 9 avr. 2018.

L’évaluation est une démarche qui permet de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. C’est pourquoi elle intervient à trois moments de l’apprentissage: avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de savoirs et de savoir-faire; pendant, pour réguler le projet d’apprentissage; après, pour faire le bilan du niveau de compétence atteint en termes de savoirs et savoirfaire. De ce fait, elle a trois fonctions: une fonction diagnostique, une fonction formative et une fonction sommative. L’évaluation diagnostique vise à faire un bilan sur l’appropriation des connaissances et des savoir-faire des apprenants avant ou au début d’une formation, et c’est à partir de ce bilan que va être construite la progression des apprentissages. L’évaluation formative a une fonction régulatrice en ce qu’elle a pour objectif de faire atteindre au plus grand nombre un objectif fixé. Elle se fait par la mise en place d’activités qui permettent à l’enseignant de se rendre compte de l’état d’avancement du progrès de l’apprenant et qui informent l’apprenant sur le stade atteint en rapport à l’objectif fixé et à son parcours de formation. Enfin, l’évaluation sommative est une évaluation de fin de parcours, qui permet à l’enseignant de se rendre compte de l’autonomie de l’apprenant par rapport à une mobilisation de connaissances et de capacités qu’il a acquises pendant sa formation. Cette évaluation ne cherche pas à positionner un apprenant par rapport aux autres, mais elle a pour but de jauger la manière dont l’apprenant est capable de résoudre une tâche et donc de mobiliser les connaissances et les capacités qu’il s’est appropriées.

Claire BOURGUIGNON, Philippe DELAHAYE, Anne VICHER, L’évaluation de la compétence en langue: un objectif commun pour des publics différents. Ela. Études de linguistique appliquée, n. 140, p. 460-461.

L’évaluation est une démarche qui permet de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. C’est pourquoi elle intervient à trois moments de l’apprentissage: avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de savoirs et de savoir-faire; pendant, pour réguler le projet d’apprentissage; après, pour faire le bilan du niveau de compétence atteint en termes de savoirs et savoirfaire. De ce fait, elle a trois fonctions: une fonction diagnostique, une fonction formative et une fonction sommative. L’évaluation diagnostique vise à faire un bilan sur l’appropriation des connaissances et des savoir-faire des apprenants avant ou au début d’une formation, et c’est à partir de ce bilan que va être construite la progression des apprentissages. L’évaluation formative a une fonction régulatrice en ce qu’elle a pour objectif de faire atteindre au plus grand nombre un objectif fixé. Elle se fait par la mise en place d’activités qui permettent à l’enseignant de se rendre compte de l’état d’avancement du progrès de l’apprenant et qui informent l’apprenant sur le stade atteint en rapport à l’objectif fixé et à son parcours de formation. Enfin, l’évaluation sommative est une évaluation de fin de parcours, qui permet à l’enseignant de se rendre compte de l’autonomie de l’apprenant par rapport à une mobilisation de connaissances et de capacités qu’il a acquises pendant sa formation. Cette évaluation ne cherche pas à positionner un apprenant par rapport aux autres, mais elle a pour but de jauger la manière dont l’apprenant est capable de résoudre une tâche et donc de mobiliser les connaissances et les capacités qu’il s’est appropriées.

Claire BOURGUIGNON, Philippe DELAHAYE, Anne VICHER, L’évaluation de la compétence en langue: un objectif commun pour des publics différents. Ela. Études de linguistique appliquée, n. 140, p. 460-461.

L’évaluation est une démarche qui permet de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. C’est pourquoi elle intervient à trois moments de l’apprentissage: avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de savoirs et de savoir-faire; pendant, pour réguler le projet d’apprentissage; après, pour faire le bilan du niveau de compétence atteint en termes de savoirs et savoirfaire. De ce fait, elle a trois fonctions: une fonction diagnostique, une fonction formative et une fonction sommative. L’évaluation diagnostique vise à faire un bilan sur l’appropriation des connaissances et des savoir-faire des apprenants avant ou au début d’une formation, et c’est à partir de ce bilan que va être construite la progression des apprentissages. L’évaluation formative a une fonction régulatrice en ce qu’elle a pour objectif de faire atteindre au plus grand nombre un objectif fixé. Elle se fait par la mise en place d’activités qui permettent à l’enseignant de se rendre compte de l’état d’avancement du progrès de l’apprenant et qui informent l’apprenant sur le stade atteint en rapport à l’objectif fixé et à son parcours de formation. Enfin, l’évaluation sommative est une évaluation de fin de parcours, qui permet à l’enseignant de se rendre compte de l’autonomie de l’apprenant par rapport à une mobilisation de connaissances et de capacités qu’il a acquises pendant sa formation. Cette évaluation ne cherche pas à positionner un apprenant par rapport aux autres, mais elle a pour but de jauger la manière dont l’apprenant est capable de résoudre une tâche et donc de mobiliser les connaissances et les capacités qu’il s’est appropriées.

Claire BOURGUIGNON, Philippe DELAHAYE, Anne VICHER, L’évaluation de la compétence en langue: un objectif commun pour des publics différents. Ela. Études de linguistique appliquée, n. 140, p. 460-461.