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Leia o trecho da matéria “Identidades fluidas”, da Revista FAPESP, publicada em fevereiro de 2022:
“Ao sustentar que não existem apenas dois sexos biológicos, o psiquiatra Saulo Vito Ciasca, coordenador da área da saúde da organização Aliança Nacional LGBTI+, também reconhece a existência de múltiplas categorias envolvendo diversidades sexuais e de gênero. Partindo dessa premissa, o livro Saúde LGBTQIA+ – Práticas de cuidado transdisciplinar (Manole, 2021) apresenta resultados de pesquisas para apoiar o trabalho de profissionais da saúde com esse público. Um dos editores da obra, Ciasca recorda que alguém tipicamente caracterizado como pertencendo ao sexo masculino tem pênis, testículos, cromossomos XY e predomínio de testosterona no corpo. “Porém há situações em que o sexo genital não corresponde ao sexo cromossômico ou hormonal, de forma que o indivíduo pode ter vulva, mas seus cromossomos serem XY ou ele ter barba e voz grossa”, exemplifica. Além disso, ele cita a existência de pessoas com genitália atípica, por exemplo, com pênis e vulva, ao mesmo tempo. “Conforme nosso olhar cultural, as pessoas precisam ter pênis para ser homem ou vulva para ser mulher. Qualquer outra possibilidade é vista como má formação biológica ou um erro genético que precisaria ser corrigido, o que considero antiético”, observa Ciasca, lembrando que há culturas que reconhecem outros gêneros. Na região de Istmo de Tehuantepec, no estado mexicano de Oaxaca, eles são três: o feminino, o masculino e as chamadas muxes. Estas são pessoas não binárias de expressão de gênero feminina, isto é, pessoas que manifestam socialmente características femininas, mas não se identificam como homem, tampouco como mulher.”
Disponível em https://revistapesquisa.fapesp.br/identidades-fluidas/. Acesso em 12/11/2022
No capítulo introdutório de “Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas”, Hodson cita Kolst⌀ (2001) que, dentre os oito elementos de “Natureza de Ciência” necessários para o ensino de questões sociocientíficas, cita:
!$ \bullet !$ “consciência da importância de fatores contextuais ao avaliar declarações de conhecimento, incluindo o estatuto social dos atores e de suas lealdades institucionais;”
!$ \bullet !$ “sensibilidade para os valores, ideologias e potenciais para vieses subjacentes, no planejamento e na elaboração de relatórios de investigações científicas.”
Questões de gênero podem ser interpretadas como questões sociocientíficas a partir de uma perspectiva sociocultural, estruturante da sociedade.
Sobre o ensino de evolução humana aplicado às questões de gênero, assinale a correta:
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Leia o trecho da matéria “Identidades fluidas”, da Revista FAPESP, publicada em fevereiro de 2022:
“Ao sustentar que não existem apenas dois sexos biológicos, o psiquiatra Saulo Vito Ciasca, coordenador da área da saúde da organização Aliança Nacional LGBTI+, também reconhece a existência de múltiplas categorias envolvendo diversidades sexuais e de gênero. Partindo dessa premissa, o livro Saúde LGBTQIA+ – Práticas de cuidado transdisciplinar (Manole, 2021) apresenta resultados de pesquisas para apoiar o trabalho de profissionais da saúde com esse público. Um dos editores da obra, Ciasca recorda que alguém tipicamente caracterizado como pertencendo ao sexo masculino tem pênis, testículos, cromossomos XY e predomínio de testosterona no corpo. “Porém há situações em que o sexo genital não corresponde ao sexo cromossômico ou hormonal, de forma que o indivíduo pode ter vulva, mas seus cromossomos serem XY ou ele ter barba e voz grossa”, exemplifica. Além disso, ele cita a existência de pessoas com genitália atípica, por exemplo, com pênis e vulva, ao mesmo tempo. “Conforme nosso olhar cultural, as pessoas precisam ter pênis para ser homem ou vulva para ser mulher. Qualquer outra possibilidade é vista como má formação biológica ou um erro genético que precisaria ser corrigido, o que considero antiético”, observa Ciasca, lembrando que há culturas que reconhecem outros gêneros. Na região de Istmo de Tehuantepec, no estado mexicano de Oaxaca, eles são três: o feminino, o masculino e as chamadas muxes. Estas são pessoas não binárias de expressão de gênero feminina, isto é, pessoas que manifestam socialmente características femininas, mas não se identificam como homem, tampouco como mulher.”
Disponível em https://revistapesquisa.fapesp.br/identidades-fluidas/. Acesso em 12/11/2022
Na década de 1970 em diante, ficaram conhecidas as pesquisas que demonstraram as deficiências e limitações do livro didático. Ainda assim, o livro didático ainda é apontado como principal instrumento de trabalho docente, de acordo com Delizoicov e colaboradores (2018).
Considerando a organização dos livros didáticos na temática sistema reprodutor humano e sexualidade, é possível afirmar que:
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Scarpa e Silva (2018), no livro Ensino de ciências por investigação, afirmam que “No que se refere ao bloco ‘ser humano e saúde’, importa abordar as relações fisiológicas e anatômicas de cada sistema e entre sistemas para que o aluno compreenda o corpo humano como um todo integrado que interage com o ambiente biológico, natural, social e cultural.”
Sobre o ensino por investigação na Biologia, as autoras defendem que:
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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
De acordo com Sasseron e Machado (2017), as perguntas realizadas pelo docente são importantes para que estudantes reflitam e interajam entre si e com os objetos.
Assinale a alternativa correta a respeito disso:
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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
No livro Alfabetização científica na prática, Sasseron e Machado (2017) definem explicação e argumentação, ressaltando a importância dos dois processos em salas de aula de ciências.
Acerca do tema, assinale a alternativa correta:
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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
No livro Alfabetização científica na prática, Sasseron e Machado (2017) discutem a importância das interações discursivas na construção do conhecimento científico.
Sobre esse assunto, assinale a alternativa correta:
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Sasseron e Machado (2017) propõem tipos de atividades para promover aspectos da Alfabetização Científica: a demonstração investigativa, o laboratório investigativo, o problema aberto e a leitura investigativa.
Os exemplos dados no livro são da área da Física e, ao transpor para as ciências biológicas, concluímos o seguinte:
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Fiuza e colaboradores apresentam, no livro História da Ciência e Ensino: Fontes Primárias e Propostas Para Sala de Aula, o texto “Genética: uma proposta cronológica através da discussão contínuo vs discreto” com uma sequência de atividades com enfoque histórico sobre o embate entre mendelistas e biometricistas. Na reportagem “Mendel que não era mendelista”, da “Genética na Escola”, consta:
“Os pesquisadores que seguiram pesquisando na mesma linha que Galton ficaram conhecidos como “biometricistas”, exatamente por adotarem a postura de medir características biológicas.
Enquanto os biometricistas desenvolviam a sua teoria para a hereditariedade, ocorreu, em 1900, a redescoberta das leis de Mendel, feita por três pesquisadores, Vries, Tschermak e Correns. A partir do cruzamento entre variedades de plantas, as leis de Mendel que se referiam a fatores hereditários de natureza particulada pareciam ser gerais. Começou nesse momento aquilo que se configurou como a grande disputa científica pela hereditariedade que durou quase duas décadas no começo do século XX.”
Relacionando a abordagem histórica proposta por Fiuza e colaboradores ao ensino de ciências por investigação, assinale a correta:
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No texto “Cotas raciais, genes e política: uma questão sociocientífica para o ensino de ciências”, presente no livro Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Dias e colaboradores constroem uma proposta didática sobre genética e cotas raciais. Em um dos trechos, indicam: “O debate sobre implementação de políticas de ações afirmativas é um exemplo que pode indicar como conhecimentos científicos da nova genômica são apropriados ideologicamente por alguns grupos sociais e geram tensões entre demandas sociais diversas. A polêmica se dá, principalmente, no que diz respeito à definição de critérios indicados para definir quem deve ser beneficiado por tais políticas, levando em consideração a relativização e a negação do conceito de raça como categoria de distinção biológica.” (p.307).
Sobre esse tema, assinale a afirmativa correta:
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No livro Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos, Marandino e colaboradoras comentam sobre a origem da disciplina escolar Biologia e a conexão com o histórico de unificação das Ciências Biológicas, fundamentado principalmente em torno da Evolução Biológica.
Sobre esse tema, é correto afirmar que:
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