“O local e o global determinam-se reciprocamente, umas vezes de modo congruente e consequente, outras de modo desigual e desencontrado. Mesclam-se e tensionam-se singularidades, particularidades e universalidades. [Conforme Anthony Giddens,] ‘A globalização pode assim ser definida como a intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa. Este é um processo dialético por que tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção inversa às relações muito distanciadas que os modelam. A transformação local é, assim, uma parte da globalização’”.

(IANNI, Octávio. Teorias da Globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001).

O texto acima foi escrito no final do século XX, mas continua atual ao analisarmos os impactos e as condicionantes do processo de globalização, assunto de interesse da sociologia do desenvolvimento. Com base no fragmento, pode-se inferir que, para Giddens,

“Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases, 1996, art. 35, parag. 3).

“Serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio” (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases, 2008, art. 36, § III).

“A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia” (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases, 2017. Art. 35 - A, parag. IV, §2º).

Desde a Constituição Federal de 1988, a sociologia como disciplina da educação básica passou por diferentes alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estas modificações, quanto ao status legal da sociologia como componente curricular do ensino médio, indicam que:

“A aceleração econômico-industrial na Era Vargas não influenciou somente no âmbito sócio-econômico mas implicou, também, em transformações político-educacionais que se expressaram na regulamentação da educação formal e não formal. Na educação não formal com as políticas de recreação, já a educação escolar contou com as Reformas Francisco de Campos (1931-1936) e Gustavo Capanema (1942-1946), conhecida também como “Leis Orgânicas de Ensino”. Por meio de decretos-lei, o governo brasileiro expandiu o ensino industrial, instituiu o SENAI, e organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial com três anos, além de reformar o ensino comercial.

Naquele contexto de expansão industrial e reformas educacionais, o engenheiro Roberto Mange ao lado de Euvaldo Lodi e Roberto Simonsen idealizaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), introduzindo na maneira de ensinar o proletariado brasileiro novas concepções político-pedagógicas”.

(CAMARGO, Filipe Pêgo. Ensino profissional brasileiro: a proposta de Roberto Mange comparada a aspectos do projeto educativo de Antonio Gramsci. X Congresso Nacional de Educação. EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 7 a 10 de novembro de 2011).

Considerando o texto apresentado e os estudos realizados por Augusto Zanetti e João T. Vargas em Taylorismo e fordismo na indústria paulista: o empresariado e os projetos de organização racional do trabalho (1920-1940) (2007), dentre os princípios introduzidos por Roberto Mange no processo de racionalização do ensino profissional brasileiro, pode-se citar:

“A desorientação que se expressa na sensação de que não se pode obter conhecimento sistemático sobre a organização social, devo argumentar, resulta, em primeiro lugar, da sensação de que muitos de nós temos sido apanhados num universo de eventos que não compreendemos plenamente, e que parecem em grande parte estar fora de nosso controle. Para analisar como isto veio a ocorrer, não basta meramente inventar novos termos, como pós-modernidade e o resto. Ao invés disso, temos que olhar novamente para a natureza da própria modernidade a qual, por certas razões bem específicas, tem sido insuficientemente abrangida, até agora, pelas ciências sociais. Em vez de estarmos entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período em que as consequências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes. Além da modernidade, devo argumentar, podemos perceber os contornos de uma ordem nova e diferente, que é “pós-moderna”; mas isto é bem diferente do que é atualmente chamado por muitos de “pós-modernidade.”

(GIDDENS, Antony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991).

No fragmento exposto, Giddens remonta à ideia de que não basta ao estudioso inventar novos termos. Para o autor, a noção de modernidade é constituída:

Ao analisar o regime de colonato que se estabeleceu com a institucionalização do trabalho livre no Brasil (cuja maior referência foi a produção cafeeira paulista), José de Souza Martins aponta para a constituição de uma ideologia do trabalho no país, cujo legado para as relações de trabalho Paulofoi o caráter colaborativo de classes. Sobre os fatores que contribuíram para o desenvolvimento da ideologia de colaboração de classes, assinale a alternativa correta.

Texto 1:

“Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação, mas na história cultural”.

(CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões de um campo de pesquisa. Teoria & Educação. 2, 1990).

Texto 2:

“Ao discorrer sobre a construção das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que posicionavam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos saberes superiores, fundados pelas universidades; e a noção da escola como simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela [...]”.

(FARIA FILHO, L.M. et al. A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1).

André Chervel, no texto “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”, afirma que cada uma das disciplinas que compõe o currículo escolar são:

No ensaio “Urbanizaçao ‘sociopática’ e tensões sociais na América Latina”, presente no livro Ensaios de sociologia do desenvolvimento, Luiz Pereira faz uma discussão sobre as consequências sociais do desenvolvimento das economias latino-americanas, notadamente no que se refere ao processo de urbanização. Sobre a definição dada por Luiz Pereira ao que ele chama de Urbanização Sociopática, é correto afirmar que esse fenômeno social

Em “A economia do subdesenvolvimento industrializado”, Luiz Carlos Bresser Pereira discute a modernização capitalista no Brasil, destacando o modo particular assumido pelo processo de desenvolvimento do país após a Segunda Guerra Mundial. Para tanto, Bresser Pereira vai lançar mão do conceito de Dualismo Histórico-Estrutural, que compreende a coexistência entre:

Ao tratar dos processos histórico-sociais de transição da situação de dependência colonial para a situação de dependência nacional na América Latina, Fernando Henrique Cardoso mostra que há várias possibilidades de haver transformações econômicas, mesmo em um contexto de dependência, fenômeno este que ele vai chamar de “Desenvolvimento Dependente”. Em conjunturas de crise internacional, com grande queda nas exportações, esse tipo de transição requer maior amplitude, exigindo, portanto, mudanças mais profundas no padrão de desenvolvimento dos países periféricos. É correto afirmar que o ponto de partida para promover as mudanças no padrão de desenvolvimento é dado:

“A partir dos anos cinquenta, porém, com a recuperação do capitalismo central, que se manifesta através dos investimentos das empresas multinacionais no setor industrial dos países periféricos, e com o desenvolvimento nesses países de estados nacionais tecnoburocráticos, define-se um novo modelo de desenvolvimento. Este novo modelo industrializa os países, mas não resolve seus problemas principais”.

(BRESSER PEREIRA, L. C. A economia do subdesenvolvimento industrializado. Estudos Cebrap. São Paulo: Brasileira de Ciências/Brasiliense. n.14, out./nov./dez. 1976).

Esse processo histórico-econômico é denominado, por Bresser Pereira, de Modelo de Subdesenvolvimento Industrializado Tecnoburocrático-Capitalista. Quanto às características desse modelo elencadas pelo autor, assinale a alternativa correta: