Foram encontradas 40 questões.
I. Em “Agora, pesquisadores encontraram as primeiras evidências” (2º parágrafo), o advérbio funciona como um articulador de discurso e indica uma sequência temporal iniciada no período anterior, o qual sugere uma constatação antecedente a que é tratada no texto.
II. No trecho “eles tinham problemas como repetir uma matéria na faculdade” (4º parágrafo), o vocábulo em destaque refere-se, anaforicamente, a “cientistas”, termo que, embora esteja no período anterior, é retomado pelo uso do pronome.
III. Em “Eles recrutaram 186 estudantes universitários” (3º parágrafo), e “eles tinham problemas como repetir uma matéria” (4º parágrafo), os pronomes pessoais em destaque possuem o mesmo referente.
IV. Em “adaptando as emoções associadas a esse acontecimento e tornando-as mais positivas” (5º parágrafo) os pronomes destacados constituem elementos coesivos e referem-se, respectivamente, a “problema” e “emoções”.
V. No trecho “usavam uma estratégia muito inteligente para controlar suas emoções” (4º parágrafo), o termo em destaque refere-se, cataforicamente, aos “participantes que tinham o córtex pré-frontal dorsolateral mais ativos”.
Estão CORRETAS, apenas, as afirmações constantes nos itens
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Leia os TEXTO para responder às questão.
REVISÃO VAI ALÉM DA ORTOGRAFIA E FOCA OS PROPÓSITOS DO TEXTO
O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela.
Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. “Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá”, explica Fernanda Liberali, Doutora em linguística pela PUC/SP.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um observador – ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. “O mais comum era encontrar só o relato de um fato”, diz. “Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção.” Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão – análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas – realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a “revisão de ouvido”. Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. “Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem”.
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. “Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor”. “Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades.”
Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar – só então planeja-se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.
A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: “Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto”.
GURGEL, Thaís. Revista Nova Escola. Escrever de verdade - produção de textoAdaptado. Disponível em http://acervo.novaescola.org.br/producao-de-texto/revisao-alem-ortografia.shtml - Acesso em 25 de outubro de 2016
I. No trecho “Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado.”(3º parágrafo), o uso da vírgula não se justifica, pois está separando o sujeito do verbo. II. O travessão utilizado em “Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um observador – ou seja, em terceira pessoa.” (4º parágrafo), poderia perfeitamente ser substituído por uma vírgula. III. Em “A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais.” (4º parágrafo),. O uso dos dois pontos não se justifica. IV. No trecho “Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.” (5º parágrafo), a utilização da vírgula se justifica por organizar orações coordenadas. V. Em “Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho.” (8º parágrafo), as vírgulas estão corretamente postas, pois separam expressão deslocada de sua posição original.
Assinale a alternativa que apresenta as proposições CORRETAS.
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Leia os TEXTO para responder às questão.
REVISÃO VAI ALÉM DA ORTOGRAFIA E FOCA OS PROPÓSITOS DO TEXTO
O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela.
Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. “Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá”, explica Fernanda Liberali, Doutora em linguística pela PUC/SP.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um observador – ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. “O mais comum era encontrar só o relato de um fato”, diz. “Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção.” Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão – análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas – realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a “revisão de ouvido”. Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. “Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem”.
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. “Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor”. “Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades.”
Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar – só então planeja-se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.
A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: “Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto”.
GURGEL, Thaís. Revista Nova Escola. Escrever de verdade - produção de textoAdaptado. Disponível em http://acervo.novaescola.org.br/producao-de-texto/revisao-alem-ortografia.shtml - Acesso em 25 de outubro de 2016
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Leia o TEXTO 04 para responder à questão.
TEXTO 04
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Leia os TEXTO para responder às questão.
REVISÃO VAI ALÉM DA ORTOGRAFIA E FOCA OS PROPÓSITOS DO TEXTO
O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela.
Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. “Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá”, explica Fernanda Liberali, Doutora em linguística pela PUC/SP.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um observador – ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. “O mais comum era encontrar só o relato de um fato”, diz. “Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção.” Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão – análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas – realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a “revisão de ouvido”. Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. “Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem”.
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. “Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor”. “Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades.”
Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar – só então planeja-se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.
A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: “Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto”.
GURGEL, Thaís. Revista Nova Escola. Escrever de verdade - produção de textoAdaptado. Disponível em http://acervo.novaescola.org.br/producao-de-texto/revisao-alem-ortografia.shtml - Acesso em 25 de outubro de 2016
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Leia o TEXTO 01 para responder à questão.
TEXTO 01
MÃES SURPREENDEM TORCEDORES UNIFORMIZADOS EM CLÁSSICO EM PE
Jogo entre Sport e Náutico na Arena PE teve iniciativa inédita de combate à violência
Por Daniel Gomes (08/02/2015)
Escoltados pela Polícia Militar, torcedores organizados chegam à Arena Pernambuco. Enfileiram-se e tiram o ingresso do bolso para passar pelas catracas. Entram no palco da partida e, quando começam a entoar gritos de ordem, se deparam com seguranças de rostos bem conhecidos: suas próprias mães. Foi o que aconteceu antes do clássico entre Sport e Náutico, neste domingo. A ação, inédita, logicamente pegou de surpresa os uniformizados.
A iniciativa foi idealizada por uma agência internacional como mais uma medida de combate à violência. Há uma semana, na primeira rodada do Campeonato Pernambucano, cenas lamentáveis foram registradas antes de Sport x Santa Cruz.
Cerca de 30 mães se dividiram nas seguranças do setor onde são instaladas normalmente as organizadas. Todas elas, na torcida do Sport. Cristyane dos Santos Almeida era uma delas. Mãe de Jonatas Santos da Silva, de 22 anos e membro da principal organizada do Sport.
- Acho que ele é da Torcida Jovem desde a primeira vez que foi para o campo. Não sei nem quem levou. Ele escondeu de mim durante um bom tempo que era da Torcida Jovem. Só me disse quando já estava maior de idade. Ele já se meteu em algumas fugindo de confusões... Por isso que eu acho válida esta ação.
(GOMES, Daniel. Mães surpreendem torcedores uniformizados em clássico em PE (Adaptado). Disponível em: < http://globoesporte.globo.com/pe/futebol/campeonato-pernambucano/noticia/2015/02/maessurpreendem-torcedores-uniformizados-em-classico-em-pe.html>. Acesso em: 08 out. 2016.)
I. A expressão “torcedores organizados” (1º parágrafo) mantém-se sem a necessidade do uso de pronomes pessoais do caso reto. II. Há uma relação anafórica entre “seguranças de rostos bem conhecidos” e “suas próprias mães” (1º parágrafo). III. As expressões “a ação” (1º parágrafo) e “a iniciativa” (2º parágrafo) relacionam-se ao mesmo referente. IV. O pronome relativo “onde” (3º parágrafo) foi utilizado adequadamente, pois refere-se à palavra “setor”, que constitui lugar. V. O pronome demonstrativo “isso”, presente na última frase do TEXTO 01, se relaciona à presença das mães dos torcedores nos estádios disfarçadas de seguranças.
Estão CORRETAS, apenas, as assertivas
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I. “O produto desse esforço é perecível, embora dele dependa a vida de quem trabalha” (linhas 6 e 7) – A conjunção destacada poderia ser substituída por "conquanto”, sem prejuízo às relações semânticas estabelecidas no período. II. “Por outro lado, o trabalho propriamente dito, que corresponde à poiesis grega, significa fazer, fabricação” (linhas 9 e 10) – O conectivo estabelece uma relação de adição com o que foi dito no parágrafo anterior. III. “Não apresenta um produto concreto, portanto, não possui a permanência da fabricação” (linhas 16 e 17) – A conjunção destacada poderia ser substituída por “pois” sem modificação na relação semântica estabelecida entre as orações. IV. “O produto desse esforço é perecível, [...] por isso não é um trabalho livre” (linhas 6-8) – O conectivo marcado estabelece uma relação de consequência com a oração anterior. V. “Corresponde à condição humana da pluralidade e realiza a liberdade” (linhas 18 e 19) – a conjunção e, eminentemente aditiva, nesse caso estabelece uma relação de adversidade com a oração anterior.
Estão CORRETAS apenas
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