Nas sociedades de controle, que cada vez mais parecem materializar-se diante de nossos olhos, a tônica dominante é, portanto, o controle permanente sobre os fluxos de informação, sobre os padrões de comportamento dos indivíduos, gerando relações de poder mais difusas e descentradas, mas, mesmo por isso, mais abrangentes e mais eficientes no processo de regulação social.
GALLO, S.; ASPIS, R. L. Ensino de filosofia e cidadania nas “sociedades de
controle”: resistência e linhas de fuga.
Pró-posições, n. 1, jan.-abr. 2010.

Com base no texto, uma intervenção pedagógica no contexto de sala de aula, como forma de resistência à sociedade de controle, deve estimular o(a)

As relações interpessoais, as relações intersubjetivas e as relações grupais aparecem com a função de ocultar ou de dissimular as relações sociais enquanto sociais e as relações políticas enquanto políticas, uma vez que a marca das relações sociais e políticas é serem determinadas pelas instituições sociais e políticas, ou seja, são relações mediatas, diferentemente das relações pessoais, que são imediatas, isto é, definidas pelo relacionamento direto entre pessoas, e por isso mesmo nelas os sentimentos, as emoções, as preferências e os gostos têm papel decisivo.
CHAUÍ, M. Simulacro e poder: uma análise da mídia.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006.

Um professor que pretende abordar criticamente o conteúdo desse texto em sala de aula escolhe a seguinte metodologia didático-pedagógica:

TEXTO 1

E por que, não obstante, constitui a guerra um problema? Porque ela não é somente o homicídio institucionalizado; mais exatamente porque o homicídio do inimigo coincide com o sacrifício do indivíduo à sobrevivência física de seu próprio Estado. É com efeito nesse ponto que a guerra propõe aquilo que eu chamaria o problema de uma “ética da angústia”. Se a guerra só me pusesse em face de um problema: matarei o inimigo ou não o matarei? – só o medo e a idolatria de um Estado divinizado explicariam minha submissão ao Estado maléfico, e esses dois motivos me condenariam totalmente; meu dever estrito seria ser objetante de consciência. Mas a guerra também me propõe uma outra questão: deverei arriscar minha vida para que meu Estado sobreviva? A guerra é essa situação-limite, essa situação absurda, que faz coincidir o homicídio com o sacrifício. Promover a guerra é, para o indivíduo, ao mesmo tempo matar o próximo, o cidadão de outro Estado, e pôr sua vida em jogo para que o Estado respectivo continue a existir.
RICOEUR, P. História e verdade.
Rio de Janeiro: Forense, 1968.

TEXTO 2
O Estado somos nós, ele não é nada mais do que o representante e promotor da rousseauniana vontade geral, e cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e implemente a educação pública que queremos.
GALLO, S. A escola pública numa perspectiva
anarquista. Verve, n. 1, 2002 (adaptado).

O Texto 1 remete ao conflito entre interesses individuais e interesses públicos em uma situação de guerra. Esse conflito, porém, pode ser constatado em situações menos dramáticas que a guerra, como a tensão entre o comportamento dos estudantes e as regras da escola, como apontado no Texto 2. Com base na angústia mencionada com a situação de guerra abordada no Texto 1, do ponto de vista institucional, como se interpreta o Texto 2 numa situação conflituosa no ambiente escolar?

Uma professora de filosofia, após debater com os estudantes situações de violência na escola, propõe o exame de textos filosóficos para refletir sobre o problema. Nesse contexto, conduz a leitura do texto, adequado a essa proposta didática, porque situa a violência nos termos da

Após conduzir um debate sobre relações de gênero na atualidade, um professor de filosofia apresenta uma explicação sobre aspectos da Filosofia de Agostinho de Hipona. O objetivo é demonstrar aos estudantes que, na História da Filosofia, é comum que teorias filosóficas incorporem preconceitos patriarcais. Esse fato é constatado no texto, no qual se aborda a concepção de que a mulher é

Em uma turma da 1ª série do Ensino Médio, uma professora de filosofia dedica algumas aulas ao exame das produções artísticas dos seres humanos, com base na Filosofia de Agostinho de Hipona. Para isso, utiliza esse texto e conduz reflexões sobre imagens de artes plásticas e músicas previamente selecionadas pelos estudantes. Submetidas ao conteúdo desse texto, essas produções artísticas revelam-se incomparáveis à criação divina do universo, na medida em que

E isto porque a experiência é conhecimento dos singulares, e a ciência, dos universais; e, por outro lado, porque as operações e as gerações todas dizem respeito ao singular. Não é o Homem, com efeito, a quem o médico cura, se não por acidente, mas Cálias ou Sócrates, ou a qualquer um outro assim designado, ao qual aconteceu também ser homem. Portanto, quem possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas vezes no tratamento, porque o objeto da cura é, de preferência, o singular.
ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (adaptado).

Esse trecho pode ser usado como modelo em sala de aula, visto que o ensino da filosofia

A hermenêutica interna a uma religião não pode tender a se igualar a uma fenomenologia universal do fenômeno religioso senão a favor de uma extensão segunda, regida por um procedimento de transferência analogizante, conduzida aproximativamente, a partir do lugar em que se está no início. Oponho esse procedimento ao da história comparada das religiões, que supõe ao menos idealmente adoção de um lugar fora de lugar, de um lugar de onde o sujeito epistemológico não interessado consideraria com um olho neutro e simplesmente curioso o campo disperso das crenças religiosas. Se certa descrição externa é acessível a esse olhar de parte alguma, a compreensão do que se trata, do que está em jogo, do Woraufhin, é inacessível. Não entrarei aqui nessa via de transferência agonizante e da compreensão aproximativa que esta última permite. Limitar-me-ei a fundar a sua simples possibilidade sobre a atitude de suspense fenomenológico praticado a respeito de minhas próprias convicções. Pedem-me então que eu pratique, em relação às religiões diferentes da minha, a mesma assunção imaginativa e simpática que peço aos meus ouvintes quando procede diante deles a hermenêutica da fé hebraica e cristã.
RICOEUR, P. Leituras 3: nas fronteiras da filosofia. São Paulo: Loyola, 1996.

Conforme esse texto, ao promover um debate acerca da diversidade cultural religiosa em sala de aula, cabe ao professor de filosofia direcionar o debate para

Conduzindo um debate sobre o fundamentalismo religioso, um professor de filosofia observa que a realidade educacional da sociedade brasileira, registrada nesse texto, pode ser investigada criticamente pela Filosofia, em interdisciplinaridade com a História, na medida em que

Em uma escola onde as datas comemorativas ainda são majoritariamente vinculadas ao calendário cristão, uma professora de filosofia, dialogando com seus estudantes, ouve que muitos deles não reconhecem que suas crenças intimas estão representadas nos referidos eventos comemorativos. Como recurso didático, a professora apresenta fragmentos e aforismos de Kierkegaard e Nietzsche e conduz estudos e discussões problematizadoras a respeito da diversidade de práticas e crenças religiosas e não religiosas. Considerando que há uma grande diferença entre as práticas institucinalizadas e as vivências subjetivas, qual das assertivas corresponde conceitualmente às teorias de Kierkegaard e Nietzsche a respeito dos modelos de religiões institucionalizadas?