A partir de finais da década de 20 de Quinhentos, d. João III (1521-1557) decidiu iniciar a colonização do Brasil, tendo adotado, ao longo do período compreendido entre 1530 e 1548, três modelos diferentes para garantir o sucesso da empresa, pretendendo responder à tenaz resistência oposta por vários grupos tribais ameríndios à fixação de portugueses no seu território e às alterações verificadas nas vertentes geopolítica e econômica mundiais.

(Jorge Couto, A gênese do Brasil. Em: Carlos Guilherme Mota, A experiência brasileira. Formação: histórias)

De acordo com Jorge Couto, em relação ao terceiro dos modelos adotados pela coroa portuguesa, está correto afirmar que

Uma última palavra é talvez necessária sobre a escolha do Estado como tema central de reflexão. Hoje, quando a “história a partir de baixo” tornou-se senha reconhecida tanto em círculos marxistas como não-marxistas e produziu já importantes benefícios para a nossa compreensão do passado, é apesar de tudo necessário relembrar um dos axiomas básicos do materialismo histórico […].

(Perry Anderson, Linhagens do Estado Absolutista)

Tal axioma básico do materialismo histórico refere-se

O texto traz parte de uma entrevista com o historiador Peter Burke.

[…] ele reconceituou debates sobre o poder e o conhecimento, o que também é muito importante. Mas a interpretação que deu para o surgimento de asilos, prisões, fábricas, novo tipo de escola etc. é, ela própria, passível de crítica. Seus argumentos sofrem pelo fato de ele não querer fazer séria pesquisa histórica, para não mencionar sua tendência a generalizar sobre a Europa a partir da experiência francesa […]. Para ser mais exato, os livros em que lidou com práticas sociais, como História da loucura e Vigiar e punir, sofreram dessas limitações; já As palavras e as coisas não.

(Maria Lúcia Garcia Pallares-Burke, As muitas faces da história. Nove entrevistas)

O excerto faz referência a

Embora as ilustrações já estivessem sendo usadas em livros didáticos brasileiros desde meados do século XIX, foi a partir das primeiras décadas do século XX que elas se tornaram peças importantes no ensino de História do Brasil. A preferência dos autores e dos editores recaiu sobre imagens que dessem um certo grau de “veracidade” aos fatos narrados nos livros, que não só estivessem em sintonia com as principais obras da historiografia que lhes serviam de referência, mas também se harmonizassem com o estilo narrativo e épico dos textos didáticos. As imagens deveriam, na verdade, atuar como “registros visuais” dos fatos narrados nos textos. Assim, sobressaíram como representações predominantes, imagens produzidas, principalmente, por dois grupos de artistas.

(Thais Nívia de Lima e Fonseca, “Ver para compreender”: arte, livro didático e a história da nação. Em: Lana Mara de Castro Siman e Thais Nívia de Lima e Fonseca (orgs), Inaugurando a História e construindo a nação; discursos e imagens no ensino de História)

Um desses grupos foi de pintores

[…] o Decreto-lei nº 25/37, ainda em vigor [..] em seu art. 1º, explicita o conceito de “patrimônio histórico e artístico”:

Constitui o patrimônio histórico nacional o conjunto de bens móveis e imóveis existentes no país e cuja conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da História do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico.

Esse conceito norteou, na prática, a política de preservação do patrimônio histórico no país e em diversos estados e municípios da federação brasileira, por força da estrutura de poder centralizador, imposta pelo Estado Novo (1937-1945).

(Ricardo Oriá, Memória e ensino de História. Em: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula)

Para Ricardo Oriá, essa política preservacionista

Houve um episódio curioso no ano de 1971, num pequeno e longínquo povoado amazônico, durante a inauguração de um trecho da Rodovia Transamazônica. […] A tal inauguração coincidiu com a exibição, no único cinema do povoado, de um filme sobre vampiros que causou grande impressão sobre todos os habitantes. No dia da inauguração foram vistos automóveis pretos, em grande número, certamente ligados à comitiva presidencial. Imediatamente espalhou-se a notícia por todo o povoado de que os vampiros estavam chegando à região, que já tinham atacado outros lugares oferecendo bombons às crianças para, a seguir, agarrá-las e chuparem o seu sangue. Como consequência desses boatos, estabeleceu-se um pânico generalizado no povoado: homens agarrando suas armas, gente rezando e mães desesperadas buscando seus filhos.

(Elias Thomé Saliba, Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens. Em: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula)

Elias Thomé Saliba traz esse episódio com o intuito de considerar que

Mostramos alguns caminhos possíveis para a utilização dos recursos didáticos oferecidos pelos museus. O trabalho educativo em dois museus foi detalhado não como receituário, mas como exemplo ao qual o professor de história pode recorrer durante o desenvolvimento de seu trabalho.

(Adriana Mortara Almeida e Camilo de Mello Vasconcellos, Por que visitar museus. Em: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula. Texto adaptado)

Para os autores do artigo, o professor de História, no planejamento de uma visita a um museu, deve, dentre outros pontos, levar em conta

Dentro de uma perspectiva do ensino de História, as reflexões de Bakhtin orientam, nesse sentido, para outro tipo de possibilidade de estudo na utilização dos documentos como recurso didático.

(Antonia Terra, História e dialogismo. Em: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula)

Segundo Antonia Terra, as reflexões de Bakhtin

Cabe enfatizar que o livro didático é, muitas vezes, o único material impresso disponível para os alunos, cristalizando para ele […] parte do conhecimento a que eles têm acesso. Cabe, então, perguntar como o livro didático trata a temática indígena: Qual é a imagem do índio nos livros didáticos?

(Luís Donisete Benzi Grupioni, Livros didáticos e fontes de informações sobre as sociedades indígenas no Brasil. Em: Aracy Lopes da Silva e Luís Donisete Benzi Grupioni, A temática indígena na escola)

O autor responde à própria pergunta e afirma que, até a década de 1980, a maior parte dos livros didáticos

[…] para entender o papel que o livro didático desempenha na vida escolar, não basta analisar a ideologia e as defasagens dos conteúdos em relação à produção acadêmica ou descobrir se o material é fiel ou não às propostas curriculares. Para entender um livro didático é preciso analisá-lo em todos os seus aspectos e contradições.

(Circe Bittencourt, Livros didáticos entre textos e imagens. Em: Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula)

Acerca das contradições do livro didático, Circe Bittencourt considera que