Texto 6

Recepcionista: ¿En qué le puedo ayudar, señor?
Carlos: Necesito una habitación por tres noches.
Recepcionista: ¿Estándar o superior?
Carlos: ¿La superior es mucho más cara que la estándar?
Recepcionista: Pienso que el precio de la superior no es muy alto, si consideramos las comodidades que incluye. Le sale 120 pesos, mientras la otra le va a costar 90 pesos.
Carlos: ¡Guau! Eso es mucho más de lo que puedo pagar. Voy a quedarme con la estándar.
Recepcionista: Como quiera. Le voy a designar la habitación 308 en el tercer piso.
Carlos: Muchas gracias.

Desde un enfoque intercultural y discursivo de enseñanza de E/LE, la utilización del texto de arriba se considera:

Texto 5

www.quino.com.ar

La tira ilustra una visión de enseñanza que considera:

Texto 4

www.tourspain.es

Tomando como base una perspectiva intercultural, en la enseñanza de español la utilización del texto de arriba sería:

Otro punto que la autora destaca es que cabe al profesor de LE contribuir para la desconstrucción de estereotipos en el proceso de aprendizaje del alumno. Un estereotipo consiste en una imagen:

Texto 3

"Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos."

(PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y

aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.)

La autora afirma que el profesor de LE debe ―posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa‖. Sobre la heterogeneidad:

Texto 2

www.quino.com.ar

Cuadro 3 – transcripción: "El aparato digestivo del hombre comprende: La boca, la faringe, el esófago, el estómago (…)"

A través de la relación que establece entre el texto verbal y no verbal, la viñeta de Quino denuncia:

Texto 1

Los estudios de lengua española en Brasil

(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente extranjera.

(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una de ellas podría ser, aunque no lo es.

(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes, justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖, etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.

(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua —esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.

(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en

Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)

Según el texto, gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se ha apoyado sobre creencias. La principal creencia es:

El diseño de un curso de LE depende de concepciones ling ísticas y medodológicas. Señale el método que se describe en el texto a continuación:

"(...) tiene por objetivos llevar los estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado en clases expositivas que ponen énfasis en el razonamiento, la LE es solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan y ordenan con base en la gramática normativa. La corrección de los errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran (...)"

(Gretel Eres Fernández. Entre enfoques y métodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseñanza de español lengua extranjera. Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, v. 16, Coleção Explorando o Ensino.)