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Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, analise as afirmações acerca do compromisso da escola em torno da proposta de ensino da Língua Portuguesa e, a seguir, marque a alternativa correta:
I. O domínio da linguagem (como atividade discursiva e cognitiva) e o domínio da língua (como um sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística) proporcionam ao indivíduo condições para uma plena participação social, pois é pela linguagem que as pessoas se comunicam, se informam, se expressam, defendem suas ideias, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura.
II. É compromisso das escolas e instituições de ensino desenvolver um projeto educativo que tenha como finalidade a democratização social e cultural, de forma a garantir aos estudantes o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, respeitando as diferenças culturais e linguísticas de todos os alunos.
III. As escolas e os professores de Língua Portuguesa devem considerar que a variação linguística é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Por isso, a proposta de ensino da Língua Portuguesa deve considerar a diversidade linguística, incluindo a discussão e a reflexão sobre os diferentes fatores que interferem na produção da fala.
IV. Fatores geográficos, étnicos, socioeconômicos, de faixa etária, de gênero (sexo), da relação estabelecida entre os falantes e os contextos de fala são fatores que devem ser levados seriamente em conta no estudo e ensino da Língua Portuguesa, propiciando aos alunos a compreensão do quanto esses fatores incidem no modo de falar e na diversidade linguística brasileira.
V. A diversidade de gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa, que contemplem a diversidade cultural, e de textos que circulam socialmente contribuem para a necessária reflexão sobre as relações que se estabelecem entre língua e sociedade.
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“Numa sociedade pluralista, é no entrechoque de ideias e valores que se aperfeiçoam as instituições sociais. Na área educacional, lugar privilegiado de aprimoramento da cidadania e da personalidade, é onde a maior diversidade deveria ocorrer. Nela não se deveriam limitar as possibilidades de livre determinação quanto ao que faz sentido para a comunidade escolar no convívio com os livros e outros artefatos culturais. Em especial quando se trata com a literatura, modelo simulado de tudo o que diz respeito ao homem e suas aspirações (...). Nesse sentido, é necessária uma metodologia adequada para que “a atividade literária resulte num fazer transformador, numa leitura em que o aluno descubra sentidos e reelabore aquilo que ele é e o que pode ser”.
BORDINI e AGUIAR (1993) destacam cinco métodos de abordagem do texto literário. Sobre o Método Recepcional não é correto afirmar:
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A fim de incentivar e despertar o prazer pela leitura e pela literatura, é indispensável o papel do professor como mediador da relação texto/leitor. Para tanto, é importante que ele conheça e respeite a idade e interesses do leitor que influenciam a preferência por diversos textos. Bordini e Aguiar, citando Richard Bamberguer, destacam cinco idades da leitura abrangendo a infância e a adolescência.
Nesse sentido, numere a coluna da esquerda de acordo com a da direita, relacionando a descrição dos níveis de leitura constantes na coluna da esquerda com as idades da coluna da direita.
| 1. “Idade em que o leitor, de posse de uma mentalidade mágica, vai buscar nos contos de fadas, lendas, a simbologia necessária para elaborar suas vivências e resolver seus conflitos.” | ( ) 5ª fase - ( 14 a 17 anos) |
| 2. “Idade dos livros ilustrados e dos versos infantis, por seu ritmo, seus sons. É a fase do egocentrismo, em que a criança faz pouca distinção entre o mundo interno e o externo.” | ( ) 4ª fase - (12 a 14 anos) |
| 3. “Idade das histórias de aventuras ou fase de leitura apsicológica factual, orientada para as sensações. Interesse por enredos sensacionalistas, personagens diabólicos, histórias de gangues.” | ( ) 3ª fase - (9 a 12 anos) |
| 4. “Anos de maturidade ou desenvolvimento da esfera lítero-estética da leitura. Descoberta do mundo interior e o mundo dos valores. Interesse por conteúdo intelectual, vocacional, literatura engajada, viagens, biografias.” | ( ) 1ª fase - (2 a 5 ou 6 anos) |
| 5. “Idade da história ambiental e da leitura factual. Nessa fase intermediária, a criança começa a orientar-se para o mundo real. Persistem, ainda, vestígios do pensamento mágico. Há interesse por sagas e aventuras.” | ( ) 2ª fase (5 a 8 ou 9 anos) |
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta dos números, de cima para baixo.
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“No meio digital, a quantidade de gêneros textuais emergentes é enorme. Nesse novo ambiente de comunicação mediada por computador, os textos são marcados pela interatividade tecnológica que contempla diversos elementos multimidiáticos, multimodais e hipertextuais. Nesse contexto de interatividade tecnológica, o hipertexto se combina com a multimodalidade e, sob o conceito de hipermodalidade, permeia a essência da natureza do texto no ambiente digital, viabilizando novas formas de acessar, produzir, interpretar e interferir nos conteúdos disponíveis nesse meio.” (http://www.hipertextus.net)
O nível e a função da linguagem que prevalecem nesse fragmento de texto são, por ordem:
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O apetite Insaciável
Victor Nell
Parece incrível: a facilidade com que afundamos nos livros e, quase sem perceber, transformamos páginas vociferantes em sonhos silenciosos (Gass, 1972, p. 27).
Não estamos agora de posse de uma lista completa dos componentes de habilidade de leitura, mas a informação que temos atualmente converge na direção de tal catálogo... Além disso, hoje é possível afirmar como os componentes da habilidade de leitura interagem e como eles formam uma hierarquia, levando ao efetivo desempenho total de leitura (Carroll, p. 18).
Ler por prazer é uma atividade extraordinária. Os símbolos negros sobre a página branca são silenciosos como um túmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porém eles dão ao leitor qualificado um prazer tão agudo quanto o toque de um corpo amado, tão vibrante, colorido e transfigurante como ninguém lá fora no mundo real. E, contudo, quando mais excitante o livro, mais silencioso o leitor; o prazer de ler gera uma concentração tão fácil, que o absorto leitor de ficção (transportado pelo livro para algum outro lugar e protegido por ele de distrações), o qual é tão frequentemente injuriado como escapista e denunciado como vítima de um vício tão pernicioso quanto beber pela manhã, deveria ser invejado por todo estudante e todo professor.
Estas são as maravilhas sem precedentes da leitura: o poder dos livros em criar mundos e a fácil absorção do leitor, a qual permite que o frágil mundo do livro, todo ar e pensamento, mantenha-se por um instante, uma casa de bambu e papel entre terremotos; dentro dele os leitores adquirem paz, tornam-se mais poderosos, sentem-se mais bravos e mais sábios pelos caminhos do mundo.
A absorção pode, às vezes, aprofundar-se a ponto de tornar-se um transe, cujos sinais são uma maior resistência à interrupção e o momentâneo atordoamento do leitor ao sair desse transe, que é comparado a alguém despertando de um sonho. “Oh”, diz o leitor, meio apologeticamente, “eu estava tão aprofundado no livro!” – e, na verdade, uma pessoa saindo de um transe de leitura parece estar emergindo das profundezas, ou retornando de um lugar. A absorção parece acompanhar toda leitura prazerosa, mas o transe é menos comum e lembra um estado alterado de consciência: devaneio, sonho, ou talvez mesmo hipnose. Nem a absorção nem o transe estão restritos à ficção: os registros finais nos diários do Capitão Scott podem transportar um leitor para a imensidão da gelada Antártida tão seguramente quanto qualquer novela ou conto; e o relato de jornal do descarrilamento de um vagão-tanque que libera vapores venenosos na direção de uma comunidade adormecida pode arrebatar-nos tão completamente quanto qualquer história de um desastre imaginário. Nem uma narrativa não-ficcional (viagem, biografia) parece ser, em nenhum aspecto, diferente da ficção nos efeitos que produz sobre o leitor. Contudo, a ficção é o veículo mais comum de leitura prazerosa e, da mesma forma, ocupará a maior parte de nossa atenção.
A leitura prazerosa é um jogo divertido: é uma atividade livre, esperando do lado de fora da vida comum; ela absorve o jogador completamente, é improdutiva e ocorre dentro dos limites especificados de espaço e de tempo (Caillois, 1958; Huizinga, 1938/1950), a “leitura lúdica”, do Latim ludo, significado “Eu brinco” (Stephenson, 1964), é, portanto, uma caracterização útil de leitura prazerosa, lembrando-nos de que ela é essencialmente uma atividade recreativa, intrinsecamente motivada e geralmente paratélica, ou seja, envolvente em seu próprio interesse (Apter, 1979; Deci, 1976). Os leitores lúdicos, em geral, descrevem-se como viciados em leitura e eles, de fato, passam grande parte do tempo lendo uma quantidade de livros. Alguns leem dez livros por semana, outros até mais. Como procedimento conveniente, o termo leitor lúdico está aqui reservado para aqueles que leem pelo menos um livro por semana.
Victor Nell
INCENTIVANDO O AMOR PELA LEITURA
Porto Alegre; Artmed, 2001. p. 53 e 54.
O termo que não se refere, no decorrer do texto II, à leitura é o da alternativa:
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O apetite Insaciável
Victor Nell
Parece incrível: a facilidade com que afundamos nos livros e, quase sem perceber, transformamos páginas vociferantes em sonhos silenciosos (Gass, 1972, p. 27).
Não estamos agora de posse de uma lista completa dos componentes de habilidade de leitura, mas a informação que temos atualmente converge na direção de tal catálogo... Além disso, hoje é possível afirmar como os componentes da habilidade de leitura interagem e como eles formam uma hierarquia, levando ao efetivo desempenho total de leitura (Carroll, p. 18).
Ler por prazer é uma atividade extraordinária. Os símbolos negros sobre a página branca são silenciosos como um túmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porém eles dão ao leitor qualificado um prazer tão agudo quanto o toque de um corpo amado, tão vibrante, colorido e transfigurante como ninguém lá fora no mundo real. E, contudo, quando mais excitante o livro, mais silencioso o leitor; o prazer de ler gera uma concentração tão fácil, que o absorto leitor de ficção (transportado pelo livro para algum outro lugar e protegido por ele de distrações), o qual é tão frequentemente injuriado como escapista e denunciado como vítima de um vício tão pernicioso quanto beber pela manhã, deveria ser invejado por todo estudante e todo professor.
Estas são as maravilhas sem precedentes da leitura: o poder dos livros em criar mundos e a fácil absorção do leitor, a qual permite que o frágil mundo do livro, todo ar e pensamento, mantenha-se por um instante, uma casa de bambu e papel entre terremotos; dentro dele os leitores adquirem paz, tornam-se mais poderosos, sentem-se mais bravos e mais sábios pelos caminhos do mundo.
A absorção pode, às vezes, aprofundar-se a ponto de tornar-se um transe, cujos sinais são uma maior resistência à interrupção e o momentâneo atordoamento do leitor ao sair desse transe, que é comparado a alguém despertando de um sonho. “Oh”, diz o leitor, meio apologeticamente, “eu estava tão aprofundado no livro!” – e, na verdade, uma pessoa saindo de um transe de leitura parece estar emergindo das profundezas, ou retornando de um lugar. A absorção parece acompanhar toda leitura prazerosa, mas o transe é menos comum e lembra um estado alterado de consciência: devaneio, sonho, ou talvez mesmo hipnose. Nem a absorção nem o transe estão restritos à ficção: os registros finais nos diários do Capitão Scott podem transportar um leitor para a imensidão da gelada Antártida tão seguramente quanto qualquer novela ou conto; e o relato de jornal do descarrilamento de um vagão-tanque que libera vapores venenosos na direção de uma comunidade adormecida pode arrebatar-nos tão completamente quanto qualquer história de um desastre imaginário. Nem uma narrativa não-ficcional (viagem, biografia) parece ser, em nenhum aspecto, diferente da ficção nos efeitos que produz sobre o leitor. Contudo, a ficção é o veículo mais comum de leitura prazerosa e, da mesma forma, ocupará a maior parte de nossa atenção.
A leitura prazerosa é um jogo divertido: é uma atividade livre, esperando do lado de fora da vida comum; ela absorve o jogador completamente, é improdutiva e ocorre dentro dos limites especificados de espaço e de tempo (Caillois, 1958; Huizinga, 1938/1950), a “leitura lúdica”, do Latim ludo, significado “Eu brinco” (Stephenson, 1964), é, portanto, uma caracterização útil de leitura prazerosa, lembrando-nos de que ela é essencialmente uma atividade recreativa, intrinsecamente motivada e geralmente paratélica, ou seja, envolvente em seu próprio interesse (Apter, 1979; Deci, 1976). Os leitores lúdicos, em geral, descrevem-se como viciados em leitura e eles, de fato, passam grande parte do tempo lendo uma quantidade de livros. Alguns leem dez livros por semana, outros até mais. Como procedimento conveniente, o termo leitor lúdico está aqui reservado para aqueles que leem pelo menos um livro por semana.
Victor Nell
INCENTIVANDO O AMOR PELA LEITURA
Porto Alegre; Artmed, 2001. p. 53 e 54.
As palavras negritadas nos dois últimos parágrafos do texto II se organizam designando relações que atuam na construção de sentido. A esse respeito, essas conjunções estabelecem respectivamente, entre as ideias relacionadas, o sentido descrito corretamente na alternativa:
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O apetite Insaciável
Victor Nell
Parece incrível: a facilidade com que afundamos nos livros e, quase sem perceber, transformamos páginas vociferantes em sonhos silenciosos (Gass, 1972, p. 27).
Não estamos agora de posse de uma lista completa dos componentes de habilidade de leitura, mas a informação que temos atualmente converge na direção de tal catálogo... Além disso, hoje é possível afirmar como os componentes da habilidade de leitura interagem e como eles formam uma hierarquia, levando ao efetivo desempenho total de leitura (Carroll, p. 18).
Ler por prazer é uma atividade extraordinária. Os símbolos negros sobre a página branca são silenciosos como um túmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porém eles dão ao leitor qualificado um prazer tão agudo quanto o toque de um corpo amado, tão vibrante, colorido e transfigurante como ninguém lá fora no mundo real. E, contudo, quando mais excitante o livro, mais silencioso o leitor; o prazer de ler gera uma concentração tão fácil, que o absorto leitor de ficção (transportado pelo livro para algum outro lugar e protegido por ele de distrações), o qual é tão frequentemente injuriado como escapista e denunciado como vítima de um vício tão pernicioso quanto beber pela manhã, deveria ser invejado por todo estudante e todo professor.
Estas são as maravilhas sem precedentes da leitura: o poder dos livros em criar mundos e a fácil absorção do leitor, a qual permite que o frágil mundo do livro, todo ar e pensamento, mantenha-se por um instante, uma casa de bambu e papel entre terremotos; dentro dele os leitores adquirem paz, tornam-se mais poderosos, sentem-se mais bravos e mais sábios pelos caminhos do mundo.
A absorção pode, às vezes, aprofundar-se a ponto de tornar-se um transe, cujos sinais são uma maior resistência à interrupção e o momentâneo atordoamento do leitor ao sair desse transe, que é comparado a alguém despertando de um sonho. “Oh”, diz o leitor, meio apologeticamente, “eu estava tão aprofundado no livro!” – e, na verdade, uma pessoa saindo de um transe de leitura parece estar emergindo das profundezas, ou retornando de um lugar. A absorção parece acompanhar toda leitura prazerosa, mas o transe é menos comum e lembra um estado alterado de consciência: devaneio, sonho, ou talvez mesmo hipnose. Nem a absorção nem o transe estão restritos à ficção: os registros finais nos diários do Capitão Scott podem transportar um leitor para a imensidão da gelada Antártida tão seguramente quanto qualquer novela ou conto; e o relato de jornal do descarrilamento de um vagão-tanque que libera vapores venenosos na direção de uma comunidade adormecida pode arrebatar-nos tão completamente quanto qualquer história de um desastre imaginário. Nem uma narrativa não-ficcional (viagem, biografia) parece ser, em nenhum aspecto, diferente da ficção nos efeitos que produz sobre o leitor. Contudo, a ficção é o veículo mais comum de leitura prazerosa e, da mesma forma, ocupará a maior parte de nossa atenção.
A leitura prazerosa é um jogo divertido: é uma atividade livre, esperando do lado de fora da vida comum; ela absorve o jogador completamente, é improdutiva e ocorre dentro dos limites especificados de espaço e de tempo (Caillois, 1958; Huizinga, 1938/1950), a “leitura lúdica”, do Latim ludo, significado “Eu brinco” (Stephenson, 1964), é, portanto, uma caracterização útil de leitura prazerosa, lembrando-nos de que ela é essencialmente uma atividade recreativa, intrinsecamente motivada e geralmente paratélica, ou seja, envolvente em seu próprio interesse (Apter, 1979; Deci, 1976). Os leitores lúdicos, em geral, descrevem-se como viciados em leitura e eles, de fato, passam grande parte do tempo lendo uma quantidade de livros. Alguns leem dez livros por semana, outros até mais. Como procedimento conveniente, o termo leitor lúdico está aqui reservado para aqueles que leem pelo menos um livro por semana.
Victor Nell
INCENTIVANDO O AMOR PELA LEITURA
Porto Alegre; Artmed, 2001. p. 53 e 54.
“Ler por prazer é uma atividade extraordinária. Os símbolos negros sobre a página branca são silenciosos como um túmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porém eles dão ao leitor qualificado um prazer tão agudo quanto o toque de um corpo amado, tão vibrante, colorido e transfigurante como ninguém lá fora no mundo real.” (Victor Nell)
A função da linguagem que prevalece no fragmento do texto II, citado acima, é a da alternativa:
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Sobre peixes e linguagem
Marcos Bagno
Me ocorre frequentemente a ideia de que nós nos relacionamos com a linguagem assim como os peixes se relacionam com a água. Fora da água, o peixe não existe, toda a sua natureza, seu desenho, seu organismo, seu modo de ser estão indissociavelmente vinculados à água. Outros animais até conseguem sobreviver na água ou se adaptar a ela, como focas, pinguins, sapos e salamandras, que levam uma existência anfíbia. Mas os peixes não: ser peixe é ser na água. Com os seres humanos é a mesma coisa: não existimos fora da linguagem, não conseguimos sequer imaginar o que é não ter linguagem – nosso acesso à realidade é mediado por ela de forma tão absoluta que podemos dizer que para nós a realidade não existe, o que existe é a tradução que dela nos faz a linguagem, implantada em nós de forma tão intrínseca e essencial quanto nossas células e nosso código genético. Ser humano é ser linguagem.
Mas a comparação com o peixe também pode se aplicar a uma outra dimensão da linguagem, que é a única forma como a linguagem realmente adquire existência: a dimensão textual. Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer... todas essas atividades humanas só se realizam como textos. Só tem linguagem onde tem texto. No entanto, por alguma misteriosa razão, os estudos linguísticos durante quase dois milênios desprezaram esse caráter essencialmente textual da linguagem humana. Talvez justamente por ele ser tão íntimo e inevitável quanto respirar, algo que fazemos tão intuitivamente que nunca nos detemos para refletir sobre isso, é que o caráter textual de toda manifestação da linguagem tenha sofrido esse soberano desprezo. E as consequências desse desprezo, para a educação, configuram a tragédia pedagógica que tão bem conhecemos: a redução do estudo da língua, na escola, à palavra solta e à frase isolada.
Uma palavra solta, uma frase isolada são um peixe fora d’água. O texto é o ambiente natural para qualquer palavra, qualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estrebucha e morre. E como pode o peixe vivo viver fora da água fria?
A ideia de que uma frase se sustenta sozinha é uma das inúmeras heranças que recebemos da Antiguidade clássica. Mas sabemos que os primeiros estudos sobre a linguagem tinham um caráter eminentemente filosófico, metafísico mesmo, pois os filósofos gregos não tinham preocupações linguísticas propriamente ditas, muito menos preocupações didáticas: o que interessava a eles era descobrir de que maneira (e se é que) a linguagem refletia o funcionamento da alma, que por sua vez (e se é que) refletia o funcionamento do mundo natural, que por sua vez (e se é que) refletia a organização do universo. Para isso, bastava a frase, a sentença isolada, o auto telos logos, ou seja, o enunciado completo em si mesmo, porque sua estrutura mínima servia aos propósitos da investigação metafísica. O desastre se opera quando essa autossuficiência (suposta) da frase isolada é transferida para os estudos da língua em si mesma e, pior ainda, para o ensino da língua. O peixe morto, que pode ser aberto e estripado para se saber o que tem lá dentro, se tornou o objeto do ensino de línguas, quando esse objeto deveria ser o peixe vivo e bulindo, em cardume, dentro de seu ambiente natural, líquido, aquoso: lago, lagoa, riacho, rio, praia, alto-mar – a água-texto.
Irandé Antunes, incansável defensora dos peixes vivos, prossegue aqui em sua luta contra o uso do peixe morto, estripado e malcheiroso, que ainda infecta o nosso ensino de línguas, em pleno século XXI. É com ela que aprendemos o que deveria ser óbvio: que ensinar línguas não é pescar, mas mergulhar na água do texto e nadar entre os peixes. Deveria ser óbvio, mas não é. Por isso, só podemos comemorar, aplaudir e agradecer mais esse manifesto em defesa da linguagem, da língua e do texto que, na água vivificada pelo espírito humano, são uma coisa só!
(Marcos Bagno Análise de Textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 11 e 12.)
segundo parágrafo do texto, a autor diz que: “Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer... todas essas atividades humanas só se realizam como textos. Só tem linguagem onde tem texto”. Todo texto, porém, só se garante por sua textualidade. Nesse sentido considere os itens a seguir e, na sequência, marque a alternativa correta.
I. De acordo com VAL (1995), chama-se textualidade o conjunto de características que fazem com que um texto seja verdadeiramente um texto, e não apenas uma sequência de frases. Conforme Beaugrande e Dressler (1983), citados pela autora, os fatores responsáveis pela textualidade, em número de sete, estão ligados ao material conceitual e linguístico do texto e aos fatores pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo.
II. Relacionando os conceitos de texto e textualidade, pode-se dizer que a unidade textual se constrói por três aspectos: o sociocomunicativo (através dos fatores pragmáticos, como a intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade); o aspecto semântico (através da coerência); e o aspecto formal (através da coesão).
III. Enquanto a coerência e a coesão se relacionam com o material conceitual e linguístico do texto, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade têm relação com os fatores envolvidos no processo sociocomunicativo.
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Sobre peixes e linguagem
Marcos Bagno
Me ocorre frequentemente a ideia de que nós nos relacionamos com a linguagem assim como os peixes se relacionam com a água. Fora da água, o peixe não existe, toda a sua natureza, seu desenho, seu organismo, seu modo de ser estão indissociavelmente vinculados à água. Outros animais até conseguem sobreviver na água ou se adaptar a ela, como focas, pinguins, sapos e salamandras, que levam uma existência anfíbia. Mas os peixes não: ser peixe é ser na água. Com os seres humanos é a mesma coisa: não existimos fora da linguagem, não conseguimos sequer imaginar o que é não ter linguagem – nosso acesso à realidade é mediado por ela de forma tão absoluta que podemos dizer que para nós a realidade não existe, o que existe é a tradução que dela nos faz a linguagem, implantada em nós de forma tão intrínseca e essencial quanto nossas células e nosso código genético. Ser humano é ser linguagem.
Mas a comparação com o peixe também pode se aplicar a uma outra dimensão da linguagem, que é a única forma como a linguagem realmente adquire existência: a dimensão textual. Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer... todas essas atividades humanas só se realizam como textos. Só tem linguagem onde tem texto. No entanto, por alguma misteriosa razão, os estudos linguísticos durante quase dois milênios desprezaram esse caráter essencialmente textual da linguagem humana. Talvez justamente por ele ser tão íntimo e inevitável quanto respirar, algo que fazemos tão intuitivamente que nunca nos detemos para refletir sobre isso, é que o caráter textual de toda manifestação da linguagem tenha sofrido esse soberano desprezo. E as consequências desse desprezo, para a educação, configuram a tragédia pedagógica que tão bem conhecemos: a redução do estudo da língua, na escola, à palavra solta e à frase isolada.
Uma palavra solta, uma frase isolada são um peixe fora d’água. O texto é o ambiente natural para qualquer palavra, qualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estrebucha e morre. E como pode o peixe vivo viver fora da água fria?
A ideia de que uma frase se sustenta sozinha é uma das inúmeras heranças que recebemos da Antiguidade clássica. Mas sabemos que os primeiros estudos sobre a linguagem tinham um caráter eminentemente filosófico, metafísico mesmo, pois os filósofos gregos não tinham preocupações linguísticas propriamente ditas, muito menos preocupações didáticas: o que interessava a eles era descobrir de que maneira (e se é que) a linguagem refletia o funcionamento da alma, que por sua vez (e se é que) refletia o funcionamento do mundo natural, que por sua vez (e se é que) refletia a organização do universo. Para isso, bastava a frase, a sentença isolada, o auto telos logos, ou seja, o enunciado completo em si mesmo, porque sua estrutura mínima servia aos propósitos da investigação metafísica. O desastre se opera quando essa autossuficiência (suposta) da frase isolada é transferida para os estudos da língua em si mesma e, pior ainda, para o ensino da língua. O peixe morto, que pode ser aberto e estripado para se saber o que tem lá dentro, se tornou o objeto do ensino de línguas, quando esse objeto deveria ser o peixe vivo e bulindo, em cardume, dentro de seu ambiente natural, líquido, aquoso: lago, lagoa, riacho, rio, praia, alto-mar – a água-texto.
Irandé Antunes, incansável defensora dos peixes vivos, prossegue aqui em sua luta contra o uso do peixe morto, estripado e malcheiroso, que ainda infecta o nosso ensino de línguas, em pleno século XXI. É com ela que aprendemos o que deveria ser óbvio: que ensinar línguas não é pescar, mas mergulhar na água do texto e nadar entre os peixes. Deveria ser óbvio, mas não é. Por isso, só podemos comemorar, aplaudir e agradecer mais esse manifesto em defesa da linguagem, da língua e do texto que, na água vivificada pelo espírito humano, são uma coisa só!
(Marcos Bagno Análise de Textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 11 e 12.)
Sobre Sintaxe, assinale a única alternativa incorreta.
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Sobre peixes e linguagem
Marcos Bagno
Me ocorre frequentemente a ideia de que nós nos relacionamos com a linguagem assim como os peixes se relacionam com a água. Fora da água, o peixe não existe, toda a sua natureza, seu desenho, seu organismo, seu modo de ser estão indissociavelmente vinculados à água. Outros animais até conseguem sobreviver na água ou se adaptar a ela, como focas, pinguins, sapos e salamandras, que levam uma existência anfíbia. Mas os peixes não: ser peixe é ser na água. Com os seres humanos é a mesma coisa: não existimos fora da linguagem, não conseguimos sequer imaginar o que é não ter linguagem – nosso acesso à realidade é mediado por ela de forma tão absoluta que podemos dizer que para nós a realidade não existe, o que existe é a tradução que dela nos faz a linguagem, implantada em nós de forma tão intrínseca e essencial quanto nossas células e nosso código genético. Ser humano é ser linguagem.
Mas a comparação com o peixe também pode se aplicar a uma outra dimensão da linguagem, que é a única forma como a linguagem realmente adquire existência: a dimensão textual. Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer... todas essas atividades humanas só se realizam como textos. Só tem linguagem onde tem texto. No entanto, por alguma misteriosa razão, os estudos linguísticos durante quase dois milênios desprezaram esse caráter essencialmente textual da linguagem humana. Talvez justamente por ele ser tão íntimo e inevitável quanto respirar, algo que fazemos tão intuitivamente que nunca nos detemos para refletir sobre isso, é que o caráter textual de toda manifestação da linguagem tenha sofrido esse soberano desprezo. E as consequências desse desprezo, para a educação, configuram a tragédia pedagógica que tão bem conhecemos: a redução do estudo da língua, na escola, à palavra solta e à frase isolada.
Uma palavra solta, uma frase isolada são um peixe fora d’água. O texto é o ambiente natural para qualquer palavra, qualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estrebucha e morre. E como pode o peixe vivo viver fora da água fria?
A ideia de que uma frase se sustenta sozinha é uma das inúmeras heranças que recebemos da Antiguidade clássica. Mas sabemos que os primeiros estudos sobre a linguagem tinham um caráter eminentemente filosófico, metafísico mesmo, pois os filósofos gregos não tinham preocupações linguísticas propriamente ditas, muito menos preocupações didáticas: o que interessava a eles era descobrir de que maneira (e se é que) a linguagem refletia o funcionamento da alma, que por sua vez (e se é que) refletia o funcionamento do mundo natural, que por sua vez (e se é que) refletia a organização do universo. Para isso, bastava a frase, a sentença isolada, o auto telos logos, ou seja, o enunciado completo em si mesmo, porque sua estrutura mínima servia aos propósitos da investigação metafísica. O desastre se opera quando essa autossuficiência (suposta) da frase isolada é transferida para os estudos da língua em si mesma e, pior ainda, para o ensino da língua. O peixe morto, que pode ser aberto e estripado para se saber o que tem lá dentro, se tornou o objeto do ensino de línguas, quando esse objeto deveria ser o peixe vivo e bulindo, em cardume, dentro de seu ambiente natural, líquido, aquoso: lago, lagoa, riacho, rio, praia, alto-mar – a água-texto.
Irandé Antunes, incansável defensora dos peixes vivos, prossegue aqui em sua luta contra o uso do peixe morto, estripado e malcheiroso, que ainda infecta o nosso ensino de línguas, em pleno século XXI. É com ela que aprendemos o que deveria ser óbvio: que ensinar línguas não é pescar, mas mergulhar na água do texto e nadar entre os peixes. Deveria ser óbvio, mas não é. Por isso, só podemos comemorar, aplaudir e agradecer mais esse manifesto em defesa da linguagem, da língua e do texto que, na água vivificada pelo espírito humano, são uma coisa só!
(Marcos Bagno Análise de Textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 11 e 12.)
Considere o seguinte fragmento do texto:
“Mas a comparação com o peixe (1) também pode se aplicar a uma outra dimensão da linguagem (2), que é a única forma como a linguagem (3) realmente adquire existências: (4) a dimensão textual (5). Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento (6) para gravar o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer... todas essas atividades humanas (7) só se realizam como textos.”
De acordo com a sintaxe das funções, analise as afirmações abaixo e marque a alternativa correta:
I. Os termos 1, 3 e 7 exercem a função sintática de sujeito. Nos três casos, o sujeito é simples e determinado.
II. Os termos 2 e 6 são sintaticamente complementos verbais. No primeiro caso, a transitividade entre o verbo e o complemento ocorre de forma indireta e, no segundo caso, de forma direta. Respectivamente, esses termos assumem a função de objeto indireto e de objeto direto.
III. Enquanto o termo 4 completa a transitividade do verbo adquirir, o termo 5 atua como um aposto desse complemento verbal.
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