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Analise as afirmativas abaixo sobre o movimento artístico conhecido como Cubismo.
1. Surgiu a partir dos estudos e das produções de Georges Braque (1881-1963) e Pablo Picasso (1881-1973).
2. A geometrização e a abstração são características marcantes das produções cubistas.
3. Este movimento artístico pode ser dividido em duas fases: analítica e sintética.
4. Reforçou a ideia de Arte como imitação da natureza.
5. Ênfase nas cores fortes e linhas sinuosas.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
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No contexto da História da Arte, é correto afirmar
que o movimento artístico que defendeu como temática a exaltação da máquina e da beleza da velocidade,
associada ao elogio da técnica e da ciência, ficou
conhecido como:
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No processo de ensino e aprendizagem em Arte,
a aquisição de conhecimentos históricos e teóricos
subjacentes ao trabalho desenvolvido, bem como a
compreensão de sua diversidade cultural, é coerente
com a descrição de:
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Considere o trecho a seguir:
"Multiculturalidade também pressupõe contra hegemonia. Isso significa que apresentar as diferentes linguagens artísticas existentes auxilia na desconstrução do tipo ideal ou legítimo de Arte e, por conseguinte, de sociedade. Ajudar o aluno a desconstruir o discurso único requer apresentar as obras valorizadas pelo mercado e as que não o são, possibilitar a leitura dos grandes artistas mundiais e também os de sua cidade, proporcionar a reflexão dos discursos inseridos nas obras dos países desenvolvidos e das nações em desenvolvimento. De tal forma, contribuímos para a constituição da diversidade, do multiculturalismo e do assentimento do outro."
Fonte (adaptada): ASSIS, T. C.; LAGO, N. A. O multiculturalismo no ensino de Arte e seus porquês: o diálogo possível pela estética. PUC-GOIAIS. 2008, p. 5.
As autoras do excerto acima se posicionam contra o(s)/a(s):
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Muitas vezes, confundiu-se a contextualização da obra de
arte com a apresentação de uma cronologia linear da história da
arte, sem se levar em conta as noções e representações de
temporalidade dos alunos. Do mesmo modo, disseminou-se a
prática da releitura da obra de arte como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relação entre a leitura da obra de
arte e o fazer artístico. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas
de reproduções de obras artísticas modernistas. Merece destaque
a necessidade de que os termos leitura e releitura da obra de arte
sejam discutidos de modo mais cuidadoso e crítico.
Alice Fátima Martins. Da educação artística à educação da cultura visual:
revendo percurso, refazendo pontos, puxando alguns fios da meada. In: Raimundo
Martins e Irene Tourinho. (orgs.) Educação da cultura visual: narrativas de
ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora UFSM, 2009, p.104 (com adaptações).
No ensino da arte, a “contextualização” e a “leitura” da obra de arte, mencionadas no texto apresentado, são fruto da tendência expressivista dominante no século XXI no Brasil.
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Muitas vezes, confundiu-se a contextualização da obra de
arte com a apresentação de uma cronologia linear da história da
arte, sem se levar em conta as noções e representações de
temporalidade dos alunos. Do mesmo modo, disseminou-se a
prática da releitura da obra de arte como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relação entre a leitura da obra de
arte e o fazer artístico. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas
de reproduções de obras artísticas modernistas. Merece destaque
a necessidade de que os termos leitura e releitura da obra de arte
sejam discutidos de modo mais cuidadoso e crítico.
Alice Fátima Martins. Da educação artística à educação da cultura visual:
revendo percurso, refazendo pontos, puxando alguns fios da meada. In: Raimundo
Martins e Irene Tourinho. (orgs.) Educação da cultura visual: narrativas de
ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora UFSM, 2009, p.104 (com adaptações).
No Brasil, o ensino da arte que aborda a “contextualização da obra de arte”, a “leitura da obra de arte” e o “fazer artístico” teve influência da discipline based art education, da Fundação Getty, dos Estados Unidos da América.
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Muitas vezes, confundiu-se a contextualização da obra de
arte com a apresentação de uma cronologia linear da história da
arte, sem se levar em conta as noções e representações de
temporalidade dos alunos. Do mesmo modo, disseminou-se a
prática da releitura da obra de arte como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relação entre a leitura da obra de
arte e o fazer artístico. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas
de reproduções de obras artísticas modernistas. Merece destaque
a necessidade de que os termos leitura e releitura da obra de arte
sejam discutidos de modo mais cuidadoso e crítico.
Alice Fátima Martins. Da educação artística à educação da cultura visual:
revendo percurso, refazendo pontos, puxando alguns fios da meada. In: Raimundo
Martins e Irene Tourinho. (orgs.) Educação da cultura visual: narrativas de
ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora UFSM, 2009, p.104 (com adaptações).
O ensino da arte que aborda a “contextualização da obra de arte”, “leitura da obra de arte” e a “criação artística” chama-se proposta triangular, que influencia o ensino da arte no Brasil desde a década de 80 do século passado.
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Muitas vezes, confundiu-se a contextualização da obra de
arte com a apresentação de uma cronologia linear da história da
arte, sem se levar em conta as noções e representações de
temporalidade dos alunos. Do mesmo modo, disseminou-se a
prática da releitura da obra de arte como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relação entre a leitura da obra de
arte e o fazer artístico. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas
de reproduções de obras artísticas modernistas. Merece destaque
a necessidade de que os termos leitura e releitura da obra de arte
sejam discutidos de modo mais cuidadoso e crítico.
Alice Fátima Martins. Da educação artística à educação da cultura visual:
revendo percurso, refazendo pontos, puxando alguns fios da meada. In: Raimundo
Martins e Irene Tourinho. (orgs.) Educação da cultura visual: narrativas de
ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora UFSM, 2009, p.104 (com adaptações).
A “releitura da obra de arte” faz parte da proposta triangular, sendo uma atividade de criação livre procedente da linha expressivista da Escolinha de Arte do Brasil (EAB).
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A literatura especializada e textos acadêmicos concordam
e reconhecem os games como artefatos eletrônicos amplamente
integrados ao cotidiano de pessoas de todas as idades. Esses
artefatos, em geral produzidos em série, recheiam a vida
cotidiana, influenciando expectativas, percepções e desejos. A
organização, capacidade de produção e persuasão das
corporações que produzem tais artefatos têm exercido grande
impacto sobre a cultura infantil e juvenil, influindo valores e
preferências, legitimando determinadas concepções pessoais,
instituindo estéticas e, sobretudo, estabelecendo e reacomodando
papéis para os indivíduos na sociedade.
Jordana Falcão e Raimundo Martins. O que os jogos eletrônicos querem ensinar?
Reflexões sobre divertimento e educação. In: Raimundo Martins e Irene Touruinho.
(orgs.) Pedagogias Culturais. Santa Maria: Editora UFSM, 2014 (com adaptações).
Os videogames, assim como o cinema, a televisão, as mídias populares e as redes sociais, constituem recursos pedagógicos e, ao mesmo tempo, são objeto de estudo na abordagem tecnicista do ensino da arte na educação em cultura visual.
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A literatura especializada e textos acadêmicos concordam
e reconhecem os games como artefatos eletrônicos amplamente
integrados ao cotidiano de pessoas de todas as idades. Esses
artefatos, em geral produzidos em série, recheiam a vida
cotidiana, influenciando expectativas, percepções e desejos. A
organização, capacidade de produção e persuasão das
corporações que produzem tais artefatos têm exercido grande
impacto sobre a cultura infantil e juvenil, influindo valores e
preferências, legitimando determinadas concepções pessoais,
instituindo estéticas e, sobretudo, estabelecendo e reacomodando
papéis para os indivíduos na sociedade.
Jordana Falcão e Raimundo Martins. O que os jogos eletrônicos querem ensinar?
Reflexões sobre divertimento e educação. In: Raimundo Martins e Irene Touruinho.
(orgs.) Pedagogias Culturais. Santa Maria: Editora UFSM, 2014 (com adaptações).
O uso de tecnologias e recursos digitais como animações, games ou jogos eletrônicos para a criação, em todas as áreas artísticas, é uma das habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental.
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