“O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”

(Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Adaptado)

A decisão de marcar o dia da morte de Zumbi dos Palmares no calendário escolar foi fruto da luta do movimento negro com o objetivo de, entre outras coisas, se contrapor à comemoração do dia

Leia o texto a seguir:

“O conteúdo programático incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.”

(Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Adaptado)

A permanência de um viés colonialista na abordagem da Lei nº 10.639 em sala de aula pode ser associada ao estudo

“Semelhante entendimento de tempo histórico encontra-se ainda em muitos livros didáticos. De fato, é comum encontrarmos nos livros das séries iniciais do ensino fundamental capítulos introdutórios sobre as medidas usadas para a localização do tempo, e estas, ao que tudo indica, são ensinadas no início do ano letivo por intermédio de alguns exercícios sobre a contagem dos séculos, com destaque à aprendizagem de algarismos romanos. Evidentemente que a localização dos acontecimentos no tempo de acordo com os critérios estabelecidos pelos historiadores é importante, mas não suficiente para o entendimento de tempo histórico.”

(Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos. Adaptado)

O texto busca diferenciar o conceito de tempo histórico

“A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas é complexa e não pode ser entendida como um processo mecânico e linear. “

(Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos. Adaptado)

Tal formulação se contrapõe à ideia de que

“O ‘efeito de realidade’, sem maiores sofisticações semióticas, pode ser definido como a aptidão ou capacidade que a imagem tem para não aparecer como tal. Uma das funções do ilusionismo das imagens é dissolver as diferenças, ocultar a prática e encobrir a realidade através de um sentimento de identidade social: valores, símbolos, gestos e estigmas culturais são apresentados como naturais, universais e usuais.”

(Elias Thomé Saliba, Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens. Em: Circe Bittencourt (org.), O saber histórico na sala de aula. Adaptado)

No cotidiano da sala de aula, uma das formas de desmistificar esse imaginário é

“Mesmo defendendo a liberdade de escolha no processo didático e nele reconhecendo uma área importante de embates políticos, devemos admitir que um sentido maior deve orientar nossa prática no rumo da sociedade democrática e que este dificilmente se realizará se abandonarmos o estudo do passado público. Talvez muito da indiferença que se nota atualmente pela vida política de nosso país esteja relacionado ao desprezo do passado de nossa vida pública institucional, obscurecido pela prioridade da atualidade cotidiana.”

(Maria de Lourdes Monaco Janotti, História, política e ensino. Em: Circe Bittencourt (org.), O saber histórico na sala de aula. Adaptado)

A crítica ao ensino de História presente no texto questiona a utilização

“Foram mulheres rebeldes, insubordinadas, agindo fora das regras e das normas, que ganharam respeitabilidade, transformadas em modelos de esposa e mãe, glorificadas por todas as virtudes cristãs intimamente trançadas com as virtudes patrióticas. Enfim, biografias domesticadas, descarnadas e liberadas de qualquer dimensão de conflito senão aquele entre o bem maior - a pátria - e o mal absoluto - a opressão colonial. Ainda que não cultuadas ou entronizadas, pelo menos até o presente, alcançaram nessas biografias o altar de santas da pátria. Os biógrafos retiraram-nas do espaço público, onde efetivamente se deu sua atuação política, e recolheram-nas ao espaço privado, já consagrado como “o lugar da mulher”.

(Maria Ligia Coelho Prado, América Latina no século XIX: tramas, telas e textos. Adaptado)

Ao discutir a participação das mulheres nas lutas pela independência política da América Latina, o texto defende que

“A independência dos países hispano-americanos aparece como uma frustração, como proclamaram tantos de seus protagonistas, porque antes de tudo abriu a possibilidade de um desenlace diferente e despertou os sonhos adormecidos de muitos. Tempos de transformação trazem em si grandes esperanças e sua outra face, as inevitáveis frustrações.”

(Maria Ligia Coelho Prado, América Latina no século XIX: tramas, telas e textos. Adaptado)

Entre as frustrações discutidas pelo texto, é correto identificar a frustração

“As alterações nas formas de exploração feudal sobrevindas no final da época medieval estavam, naturalmente, longe de serem insignificantes. Na verdade, foram precisamente essas mudanças que modificaram as formas do Estado. Essencialmente, o absolutismo era apenas isto: um aparelho de dominação feudal recolocado e reforçado, destinado a sujeitar as massas camponesas à sua posição social tradicional — não obstante e contra os benefícios que elas tinham conquistado com a comutação generalizada de suas obrigações.”

(Perry Anderson, Linhagens do Estado Absolutista. Adaptado)

O texto se contrapõe a uma tese hoje considerada ultrapassada na historiografia, que considerava o Estado absolutista

“A mais forte monarquia medieval do Ocidente foi justamente aquela que produziu o absolutismo mais fraco e de menor duração, experimentando uma variante do governo absolutista particularmente acanhada, em todos os sentidos, enquanto o outro país se tornou a terra natal do mais formidável Estado absolutista da Europa.”

(Perry Anderson, Linhagens do Estado Absolutista. Adaptado)

O texto trata, respectivamente, das monarquias da