Leia o excerto abaixo e, posteriormente, considere a ementa de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira 1 (IFMS) – primeiro semestre. Paulino e Cosson (2009, p.67) concebem “letramento literário como o processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos”. “Convém explicitar, em primeiro lugar, que considerar o letramento literário um processo significa tomá-lo como um estado permanente de transformação, uma ação continuada, e não uma habilidade que se adquire [...]. Também deve ficar claro que o letramento literário não começa nem termina na escola, mas é uma aprendizagem que nos acompanha por toda a vida e que se renova a cada leitura de uma obra significativa”.

PAULINO, G; COSSON, R. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, R.; RÖSING (orgs.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

Considerando os textos acima, analise as propostas a seguir no que tange ao letramento literário:

I. A proposta destoa das abordagens de ensino voltadas à literatura, pois esta deve ser uma disciplina à parte, visto que seus objetivos diferem dos de língua portuguesa.

II. É importante que aos alunos sejam apresentados os movimentos literários de forma cronológica, de modo que

eles possam perceber a evolução do texto literário, apresentando obras e escritores consagradas.

III. É importante que os alunos se apropriem da literatura não apenas como um conjunto de textos, consagrados ou não, mas também como um repertório cultural que proporciona uma forma singular – literária – de construção de sentidos.

IV. As aulas de literatura devem promover a experiência literária, sendo que, para tal fim, é essencial que o professor não prive o estudante – com diferentes repertórios de leitura – de ter acesso à cultura erudita.

V. Considerado o caráter de prática social da literatura, é importante que os alunos não só leiam, mas que busquem, também, desenvolver a habilidade de escrever textos literários.

Com base nas afirmações dadas, a alternativa correta é apenas:

Irandé Antunes em seu livro “Análise de textos: Fundamentos e Práticas” questiona quais textos os professores poderiam selecionar para analisar em sala de aula. Em seguida, responde:

“todos os textos, de qualquer tipo ou gênero, de qualquer tamanho ou função, textos verbais (orais e escritos) e não verbais e textos multimodais (imagens, charges, histórias em quadrinhos, gráficos, tabelas, mapas) podem ser objeto de análise.” (ANTUNES, 2010, p. 52)

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Em se tratando de análise de materiais escritos, a autora recomenda que os textos:

Maria Lajolo, a partir de uma apresentação no Congresso de Leitura em Campinas, em 1982, escreveu um artigo intitulado “O texto não é pretexto”. Segundo ela, de lá para cá, muitos trabalhos concernentes à formação de leitores e de mediadores de leitura foram objeto de muitos projetos por todo o Brasil. Passados mais de vinte anos, a autora revisitou seu próprio trabalho. Lajolo expõe (2009, p. 100) “relendo meu antigo texto, surpreendem-me algumas de minhas certezas de então. Ou, se não me espantam as certezas – muitas delas ingênuas, ainda que animadas das melhores intenções –, espanta-me o tom assertivo, categórico, definitivo e peremptório com que eu as proferia. [...] Retomar textos antigos tem mesmo um preço alto, pois reescrevê-los é também reescrever-se”.

LAJOLO, M. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, R.; RÖSING, T. (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

Dado o texto, analise as afirmações abaixo:

I. Um texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; escritor e leitor, reunidos pelo ato radicalmente solitário da leitura, contrapartida do igualmente solitário ato de escritura.

II. O espaço escola é onde textos têm uma circulação, programada, experimental. As experiências de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a imprevisibilidade das situações de leitura exigidas pela vida social.

III. O caráter coletivo da leitura que a escola patrocina pode também recuperar o caráter coletivo e socializado de práticas sociais de leitura e de escrita.

IV. A forma de alunos aprenderem a ler artigos de jornal, contos e letras de música é, exatamente, distanciarem-se das situações comuns de circulação destes gêneros, visto que, assim, desenvolveriam categorias críticas de leitura para que, em situações comuns, exteriores à escola, os alunos possam ser sujeitos da leitura que fazem de tais textos.

V. À escola é dada a incumbência de evitar a migração de textos para atividades escolares, visto que, ao fazê-la, subtrai os textos de seu gênero original: artigos de jornal, letras de música, conto.

Consideradas as alegações acima, pode-se afirmar que, hoje, Lajolo, após revisar seu artigo, acredita no que está posto em:

Em Análise de Textos: fundamentos e práticas, Antunes (2010, p. 30-31) apresenta algumas noções preliminares sobre o texto e suas propriedades. Na tarefa de expor o conceito de texto, a autora diz que “todo texto é a expressão de algum propósito comunicativo. Caracteriza-se, portanto, como uma atividade eminentemente funcional, no sentido que a ele recorremos com uma finalidade, com um objetivo específico [...]. Assim, compreender um texto é uma operação que vai além de seu aparato linguístico, pois se trata de um evento comunicativo em que operam, simultaneamente, ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Somado a isso, expõe que “o texto, como expressão verbal de uma atividade social de comunicação, envolve, sempre, um parceiro, um interlocutor”. Ao dissertar sobre as propriedades ou critérios da textualidade – assunto bastante discutido na literatura sobre a linguística textual – Antunes faz uma reordenação no quadro dessas propriedades.

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Com base no estudo apresentado por Antunes (2010), é possível afirmar que:

Texto I

No trabalho desenvolvido por Vieira (2011), no distrito de Taboco – localizado a 53 quilômetros da cidade de Corguinho, no estado de Mato Grosso do Sul, e a aproximadamente 142 quilômetros da capital, Campo Grande – está exposto que o apagamento da oclusiva dental /d/ no grupo “ndo” é o resultado da assimilação do fonema /d/ pelo fonema /n/ e consiste em duas variantes: presença da oclusiva dental, quando o indivíduo a pronuncia no final de palavras, como em “andando” e “comendo”; e a ausência da oclusiva, ou seja, o apagamento do fonema, em variantes como “andano” e “comeno”. No distrito de Taboco, registrouse a realização das duas variantes:”

/ndo/ - “andando, comendo”

/no/ - “andano, comeno”

VIEIRA, Marília Silva. Apagamento de /d/: abordagem sociolinguística sob a perspectiva do gênero sexual . Web-Revista Sociodialeto. UEMS: Campo Grande, v.1, n. 4, jul. 2011.

Texto II

“Cabe dizer que a assimilação foi uma força muito ativa na história da formação da língua portuguesa tal como a conhecemos, e que ela continua em plena atividade nos dias de hoje, produzindo lenta mas ininterruptamente a língua portuguesa dos próximos séculos”.

BAGNO, Marcos. 2000. A língua de Eulália: Novela sociolinguística. 5. ed. São Paulo: Contexto.

Ao integrar as assertivas às práticas pedagógicas tal como propõe Bortoni-Ricardo (2004) acerca da sociolinguística em sala de aula, no que tange ao contínuo de urbanização, é possível afirmar que:

Face aos trabalhos expostos, considere:

I. Não existem barreiras rígidas que separam os falares rurais, rurbanos ou urbanos.

II. Os traços descontínuos são os que recebem a maior carga de avaliação negativa nas comunidades urbanas.

III. Traços descontínuos e graduais são nomenclaturas aplicadas exclusivamente a fenômenos de variação fonético-fonológicos.

IV. O fenômeno da assimilação exposto nos textos acima é compreendido como traço descontínuo.

V. A assimilação registrada nos estudos de Vieira (2011) configura um traço gradual.

VI. Diferentemente do apagamento da oclusiva /d/, como em “cantano”, o alçamento da vogal média /e/, a exemplo de tiatro (teatro), não pode ser considerada um traço gradual.

A alternativa com as assertivas corretas são:

Considere o excerto abaixo:

“Procurarei não errar, mas, se o fizer, consertá-lo-ei”, disse Michel Temer na última terça-feira, ao anunciar suas primeiras medidas econômicas ao lado do ministro da Fazenda, Henrique Meirelles. Para seu crédito, deu uma risadinha após a tirada de intercalar o pronome oblíquo átono entre o radical e a desinência de “consertarei”. Reconhecia assim o que já virou a principal marca de seu estilo. Desde o “sê-lo-ia” do discurso de posse, dia 12, vinha angariando elogios e críticas. Houve quem se derretesse pelo domínio linguístico demonstrado pelo sucessor de uma presidente incapaz de juntar lé com cré.

Disponível em: http://www.melhordizendo.com/temer-e-mesoclise-o-homem-pronominal/ acesso em 08 nov. 2016

Com base na discussão exposta por Antunes (2007) acerca das normas real e ideal, convém afirmar que

A Literatura é um dos componentes curriculares mais antigos no Brasil e associa-se, no decorrer do tempo, às diversas circunstâncias sociais e históricas. Foi compreendida, nos currículos escolares da educação burguesa, como sinal distintivo de cultura e de demonstração de conhecimento, além de ser utilizada como meio de difundir regras e princípios considerados fundamentais à vida das pessoas. Prezava-se, portanto, por viabilizar aos alunos o contato com um conjunto de obras e autores, “detentores” do bem escrever e das boas condutas. Posteriormente, com o acesso à escolarização pelas camadas populares, o ensino dessa disciplina experimenta outro(s) tratamento(s). Em 2002, Os Parâmetros Curriculares Nacionais visavam à difusão de princípios da reforma curricular e à orientação docente, na busca de novas abordagens e metodologias, sendo complementados, adiante, pelos PCNEM e PCN+Ensino Médio. Contudo, tais documentos engendraram alguns lapsos na escola, os quais foram, mais tarde, cuidadosamente analisados pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Segundo as OCEM, a concepção de literatura contemplada nos documentos anteriores – supramencionados – geraram problemas no trabalho com o texto literário.

Considere as concepções a seguir:

I. O livro didático pode servir de apoio para a escolha das obras a serem lidas, mas não deverá ser o único suporte para a seleção realizada, o que delega ao professor a autonomia acerca do que escolher e do que silenciar em seu trabalho.

II. O fomento à historiografia literária, como se a história fosse condição indispensável e única para se compreender as produções literárias.

III. A ênfase exagerada no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando, assim, a questão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor.

IV. É permitido ao professor recortar na história autores e obras que responderam com mestria à convenção ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questões da época, assim como propiciar o prazer estético.

V. Considera-se imprescindível que se garanta uma sequencia lógica, não necessariamente cronológica, o que permite, portanto, leituras não previstas, fato este que confere autonomia ao educador.

VI. A ideia de que fruição estética se reduz a divertimento, deixando espaço para que se compreenda o texto literário apenas como leitura facilmente “ingerível”, tornando-o mais acessível ao corpo discente.

A alternativa que traz os pontos defendidos nos documentos oficiais anteriores e que foram alvo de crítica das OCEM é: