Para Berthold (2000), com a Revolução Russa, o teatro soviético assistiu a uma ruptura das mais elementares, radicais e duradouras com a tradição. Nos anos imediatamente posteriores a 1917, intensa movimentação foi exercida para leva-lo à mobilização política em direção ao projeto comunista.

Um exemplo desse exercício, naquele período e localização, segundo a autora, foi

Iavelberg (2017) caracteriza a arte contemporânea, por sua organização: mais complexa, do que a arte moderna, em função da diversidade de modos e meios de ordenação dos objetos artísticos com a inclusão do espectador em interação no espaço da obra como parte da poética.

Nessa perspectiva, dentre as alternativas a seguir, assinale aquela que apresenta o movimento ou a escola artística que seria contemporâneo.

Em seu trabalho, podemos conceber relações entre a gênese das aprendizagens e a estrutura cognitiva, sem alinhar uma à outra. Ele(a) trabalhou com conceitos da arte presentes nas imagens (abstração, equilíbrio, movimento, figuração, etc.), ou seja, com conteúdos da arte como objeto de aprendizagem. Em sua pesquisa, que um adulto pode se encontrar no mesmo nível de desenvolvimento estético que uma criança, se lhe faltarem oportunidades educativas em relação à leitura de imagens da arte. O(A) autor(a) não acredita no desenvolvimento espontâneo e observa a gênese da compreensão estética nos paradigmas da escola construtivista.

(Iavelberg, 2017. Adaptado)

O descritivo aponta para a concepção dos níveis de compreensão estética de

Autores pós-modernistas pesquisaram sobre o desenvolvimento da compreensão estética da criança e do jovem, pontuando as transformações na capacidade de leitura de imagens da arte ao longo da experiência com essa prática, sabendo que as oportunidades educativas interferem na aquisição de saberes sobre arte.

(Iavelberg, 2017)

A autora aponta, entre os pós-modernistas, o trabalho de Robert W. Ott, muito discutido nas práticas de compreensão estética nos museus. Os níveis de compreensão estética observados por Ott compreendem

A Proposta Triangular surge nos anos 1980 e é sistematizada entre 1987 e 1993, período em que a Professora Ana Mae dirigiu o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. A Proposta, inicialmente nomeada Metodologia Triangular, indicava a necessidade de mudança no ensino de arte modernista.

(Iavelberg, 2017)

Segundo a autora, as concepções da Proposta Triangular foram assentadas

A Professora Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte (1991/2014), selou a Proposta Triangular trazendo uma explicação de sua origem no DBAE, americano, no Critical Studies, inglês, e nos fala das Escuelas al Aire Libre, mexicanas, a terceira base de sua abordagem.

(Iavelberg, 2017)

Esta última, segundo Iavelberg (2017), era caracterizada pela implementação das escolas a partir de estudo da expressão indígena, da qual abstraiu uma gramática visual e atividades de desenho de observação do entorno. Essa elaboração foi de

Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros à medida que a pessoa amadurece e é capaz de observá-la de diferentes pontos de vista. Essa maturidade perceptiva usualmente começa através de alguma forma de contato com reproduções, mas recebe qualidade e verificação através do contato com originais.

(Robert Saunders apud Barbosa, 2015)

Essa perspectiva, elaborada por Saunders, é designada por Barbosa (2015) como

Para Barbosa (2015), as primeiras influências da Bauhaus na antiga escola secundária no Brasil aconteceram em 1948, por meio

Para Barbosa (2015), durante os anos 1948 e 1958, há uma supervalorização da arte como livre-expressão no campo da Arte-Educação, assim como da aceitação da arte na educação como atividade extracurricular e até extraescolar. Segundo a autora, como caracterização do período é também o momento de criação

Entre os anos 1808 e 1870, Barbosa (2015) aponta para, especificamente no campo da Arte-Educação, a influência