O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau de concentração de renda em determinado grupo. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/desafios/index
Em relação a esse indicador, julgue se as afirmativas a seguir são falsas (F) ou verdadeiras (V): ( ) Varia de zero a um, sendo que quanto mais próximo do valor um, maior a situação de igualdade. ( ) Revela impactos socioeconômicos das políticas públicas de assistência e também de desenvolvimento econômico. ( ) Determina a desigualdade social e a concentração de renda em diferentes níveis territoriais.
As afirmativas são, respectivamente,

As travessias intercontinentais que usam o mar como meio não são fenômenos modernos. Desde há muito tempo o homem utiliza os oceanos para migrar de uma região à outra do planeta Terra.(...) Entre os tantos caminhos, a principal rota utilizada pelos migrantes da atualidade é o Mar Mediterrâneo. OLIVEIRA, B. F. Disponível em:
https://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/documentacao_e_divulgacao/doc_bi blioteca/bibli_servicos_produtos/bibli_informativo/bibli_inf_2006/Rev-DirUNIGRANRIO_v.10_n.2.06.pdf

Avalie se a rota de fuga apresentada no texto está relacionada aos seguintes fatores:
I. a política da União Europeia de incentivo à entrada de imigrantes, para cobrir o déficit de mão-de-obra, devido a fatores como envelhecimento populacional nos países mais prósperos. II. a instabilidade política e os fenômenos climáticos extremos, em países africanos, que geram incertezas e pressão sobre as frágeis economias locais. III. a guerra civil síria, que assumiu a escala internacional com o envolvimento de outros países como apoiadores dos diferentes grupos envolvidos no conflito.
Está correto o que se afirma em

Um dos principais problemas da zona costeira em todo o mundo é a erosão costeira. No Brasil há centenas de praias onde o processo é bastante severo, requerendo medidas de recuperação ou contenção. SOUZA, Celia Regina de Gouveia. A Erosão Costeira e os Desafios da Gestão Costeira no Brasil. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3883/388340125003.pdf.
Avalie se os impactos ambientais, também denominados “problemas ambientais”, que incidem nas áreas apresentadas no texto incluem:
I. perda e desequilíbrio de habitats naturais; II. aumento na frequência e magnitude de ressacas; III. redução na largura da praia e recuo da linha de costa.
Está correto o que se afirma em

Descrever a teoria essencial do anarquismo é um pouco como tentar lutar com Proteu, pois as próprias características da atitude libertária – a rejeição ao dogma, a deliberada fuga a sistemas teóricos rígidos e, acima de tudo, a ênfase que dá à total liberdade de escolha, à primazia do julgamento individual - criam imediatamente a possibilidade de uma imensa variedade de pontos de vista, inconcebíveis num sistema rigorosamente dogmático. Na verdade , o anarquismo é a um só tempo diversificado e inconstante e, à perspectiva histórica, apresenta a aparência, não de um curso d’água cada vez mais forte, correndo em direção ao mar do seu destino (uma imagem que bem poderia ser aplicada ao marxismo), mas de um fio d’água filtrando-se através do sol poroso – formando aqui uma corrente subterrânea, ali um poço turbulento, escorrendo pelas fendas, desaparecendo de vista para surgir onde as rachaduras da estrutura social possam lhe oferecer uma oportunidade de fluir. Como doutrina, muda constantemente, com movimento, cresce e se desintegra, em permanente flutuação, mas jamais se acaba. Existe na Europa desde 1840 ininterruptamente, e, por suas próprias características multiformes, conseguiu sobreviver onde muitos outros movimentos do século anterior, bem mais poderosos, mas com menor capacidade de adaptação, desaparecerem totalmente. (WOODCOCK, George. História das ideias e movimentos anarquistas. Porto Alegre: L&PM, 2002, p 17)
A partir da análise do texto, é correto inferir que

Como outros reis do início da Idade Moderna, especialmente após 1648, Luís tentou se apresentar como igual ao imperador, e seu reinado como um império. Assim, por exemplo, na descrição oficial da entrada de 1660, a famosa frase da Eneida, de Virgilio, “foi-me dado um império sem limite” [imperium sine fine dedi] foi aplicada aos reis de França, que foram apresentados como sucessores dos imperadores romanos. A reivindicação foi feita de modo mais explícito e cabal em 1667, no panfleto escrito por Aubéry sobre os direitos de Luís sobre o império. Muitas referências aparentemente casuais reforçam essa pretensão. Vernon, um dos historiógrafos reais, por exemplo compôs uma inscrição que intitulava Luís de “o imperador dos francos” [Imperator Francorium]. As frequentes referências a Luís como “augusto” ou como o maior monarca do mundo deveriam ser interpretadas tanto como apoio a pretensões políticas particulares quanto como uma forma geral de glorificação. O mesmo se aplica a seu uso do tradicional símbolo imperial, o sol, com a implicação de que há um soberano supremo na terra assim como há um sol no céu. (BURKE, A fabricação do rei; a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 191-192)
Conforme o autor nos informa, a construção da imagem do monarca absolutista fundamentou-se em representações sobre o mundo antigo clássico. Podemos também acrescentar outros elementos de referência para compor a imagem de um monarca universal. Nesse sentido, para analisar a construção da imagem de Luís XIV, devemos considerar

Enquanto o debate político esteve limitado aos notáveis, a história referia-se elite culta e era ministrada apenas no ensino médio. No entanto, com a democracia, a política tornou-se o negócio de todos; neste caso, levantou-se a questão da história no ensino fundamental. Neste ponto, as datas são eloquentes: em 1867, quando o 2° Império se liberalizava, a história tornou-se em princípio, matéria obrigatória, no ensino fundamental. Entretanto, na prática, ela se impôs nas classes somente após o triunfo dos republicanos; em 1880, fazia parte da prova oral para a obtenção do Certificado de Estudos e foi necessário esperar o ano de 1882 para que viesse a ocupar seu lugar definitivo nos horários – 2 horas por semana – e programas da escola elementar. O ensino da história foi implementado, com seu desenrolar regular e seus suportes pedagógicos; por sua vez, o compêndio tornou-se obrigatório em 1890. A história na escola primária atingiu seu apogeu após a Grande Guerra: por uma portaria de 1917, foi instituída uma prova escrita de história ou de ciências (por sorteio) para a obtenção do Certificado, já mencionado. (PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 26-27)
As pesquisas sobre a constituição do campo da História na condição de disciplina acadêmica e escolar têm tido como referência os estudos franceses. Assim sendo, a partir da leitura do texto podemos inferir que

A “memória” não pode ocupar o lugar que foi ou ainda é da história. Ela deve ocupar um lugar com certeza, mas não o mesmo. Todo um conjunto de operações passa a ser da sua competência ou de seu magistério: as relações com o passado em geral e, mais especificamente, o vasto domínio dos crimes perpetrados, recentes ou menos recentes, o lugar concedido aos testemunhos, a escuta das vítimas, as reparações, quando possível, as injustiças sofridas, a votação das “leis memoriais”, a implementação de “políticas de memória”" , a gestão do dever de memória, pedidos de transformação ou mesmo de remoção de monumentos históricos. Estátuas para as quais já não olhávamos de repente se tornam visíveis novamente e, ao mesmo tempo, ofensivas, conflituosas. Elas ferem a memória, pois impõem uma história no que nos Estados Unidos, por exemplo, os afro-americanos nunca poderão compartilhar. Elevado, portanto, é o papel da memória. Resta, no entanto, uma diferença entre ela e a história; suas respectivas relações com o futuro. A história, a do conceito moderno de história, via o passado à luz do futuro. A memória vê o passado à luz do presente. Eis aí uma grande diferença de ponto de vista, que é melhor ser mensurada do que levada a julgamento. Ela é, de fato, a marca de uma mudança de época. (HARTOG, François. Os impasses do presentismo. In: In: IEGELSKI, Francine; MÜLLER, Angélica (orgs). História do Tempo presente: mutações e reflexões. Rio de Janeiro: FGV, 2022. p. 141)

A partir da análise desse trecho de um artigo do historiador, é correto inferir que o autor considera que

O Movimento Negro conquistou um lugar de existência afirmativa no Brasil. Ao trazer o debate sobre o racismo para a cena pública e indagar as políticas públicas e seu compromisso com a superação das desigualdades raciais, esse movimento social ressignifica e politiza a raça, dando-lhe um trato emancipatório e não inferiorizante. No caso do Brasil, o Movimento Negro ressignifica e politiza afirmativamente a ideia de raça, entendendo-a como potência de emancipação, e não como uma regulação conservadora; explicita como ela opera na construção de identidades étnico-raciais. (GOMES, Nilma Lino O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. p. 21)
Para analisar o impacto do movimento negro na sociedade brasileira desde os anos 1970, vale destacar que

Avancemos um pouco mais no tempo e tomemos como objeto a produção dos historiadores relativa ao que se convencionou chamar de transição política rumo a um regime democrático no país. Como é costume acontecer, há várias propostas que buscam situar no tempo esse processo. Para alguns, a transição política deu-se na passagem da ditadura militar para um regime civil, ou seja, mais ou menos entre 1974 e 1985 – quando José Sarney tomou posse. Para outros, estes mais preocupados com a institucionalidade e a clássica questão da legitimidade, sugerem que a transição se completa com a promulgação da constituição de 1988 e a eleição pelo voto popular do Presidente da república, no caso, Fernando Collor. Por fim, há os que colocam em xeque tanto o modus operandi da transição, como o processo de institucionalização democrática, considerando o regime civil, daí resultando em uma experiência política marcadamente conservadora e limitada, e, portanto, distante do que se poderia chamar de democracia. (FREIRE, Américo. Democracia brasileira em foco: historiografia, atores e proposições. Salvador: Saga, 2019. p. 14).
Apesar de existir diferenças na produção historiográfica sobre o período pós-ditadura, é possível identificar algumas proximidades entre elas. Para analisar o elemento comum dessa produção devemos considerar

A ideia-força do desenvolvimento nacional aliada à política populista incitava à mobilização das massas, de cujo apoio os dirigentes políticos dependiam para obter êxito no processo eleitoral. O direito de voto, contudo, estava condicionado à alfabetização, o que levou os governantes a organizar programas, campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos dirigidos não apenas aos crescentes contingentes urbanos, mas também à população rural. Daí o surgimento de campanhas ministeriais que se estenderam do final da década de 1940 até 1963: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) (1947-1963); Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) (1952-1963); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958-1963); Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (MNCA) (1962-1963). (SAVIANI, Dermeval. História da Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 316)
No contexto político e social da primeira metade dos anos 1960, a mobilização em torno do combate ao analfabetismo ganha um novo sentido com a expressão educação popular. Para analisar o novo significado de educação popular, entendido como educação destinada à conscientização do povo, devemos considerar