Vênus de Milo. Internet:<www.commons.wikimedia.org>

         As tradições filosóficas oferecem diferentes caminhos interpretativos para as obras de arte: em Hegel, a arte expressa o absoluto e revela a historicidade das ideias; em Nietzsche, ela afirma a vida e as potências criadoras; Benjamin, Adorno e Horkheimer permitem compreender a relação entre arte, capitalismo e indústria cultural.

        Tendo isso como premissa, considere a seguinte situação hipotética: um professor propõe que os alunos analisem uma imagem da escultura Vênus de Milo — uma célebre obra da antiguidade grega, ilustrada na figura acima —, discutindo como forma e conteúdo expressam ideias universais e culturais.

        O técnico, representado no sentido mais amplo e segundo suas múltiplas manifestações, é considerado como o plano que o ser humano projeta; este plano finalmente o força a decidir entre tornar-se escravo de seu plano ou permanecer senhor dele.

         Pela representação da totalidade do universo técnico, reduz-se tudo ao ser humano e chega-se, quando muito, a reivindicar uma ética para o universo da técnica. Cativos dessa representação, confirmamo-nos na convicção de que a técnica é apenas um negócio do ser humano. Passa-se por alto o apelo do ser, que fala na essência da técnica.

        Distanciemo-nos, afinal, do hábito de representar o elemento técnico apenas tecnicamente, isto é, a partir do ser humano e de suas máquinas. Ouçamos o apelo cujo alvo em nossa época não é apenas o ser humano, mas tudo o que é, natureza e história, sob o ponto de vista de seu ser.

Martin Heidegger. O princípio da identidade. In: Martin Heidegger.

Conferências e escritos filosóficos. Coleção Os Pensadores, v. 45.

São Paulo: Abril Cultural, 1973, p. 381-382 (com adaptações). 

        John Dewey estava convencido de que a educação havia falhado porque ela era culpada de um tremendo erro de categoria: confundir os produtos finais da investigação — refinados e acabados — com a matéria inicial da investigação — crua e bruta —, tentando fazer com que os estudantes aprendessem as soluções em vez de investigar os problemas e se engajassem por si mesmos na investigação. Assim como os cientistas aplicam o método científico para explorar situações problemáticas, os estudantes também devem fazer o mesmo se quiserem aprender a pensar por si mesmos. Em vez disso, pedimos a eles que estudem os resultados finais daquilo que os cientistas descobriram; negligenciamos o processo e nos fixamos no produto. Quando os problemas não são explorados em primeira mão, nenhum interesse ou motivação é gerado — e o que continuamos chamando de educação é uma charada e um arremedo. O caminho que Dewey propôs é que o processo educacional em sala de aula deve tomar como modelo o processo de investigação científica.

Matthew Lipman. Thinking in education [O pensar na educação].

Cambridge: Cambridge University Press, 2003, p. 20 (com adaptações).