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A existência de uma equipe pedagógica integrada nas instituições de ensino tem-se tornado cada vez mais essencial ao entrosamento e socialização nos processos educativos. Por outro lado, muitas experiências têm demonstrado que as ações empenhadas na atualidade evidenciam uma percepção de organização do trabalho de maneira fragmentada. Com o objetivo de desenvolver uma proposta de trabalho pedagógico, articulada e integrada, faz-se necessário:
I – Redirecionar as ações, buscando reproduzir uma ênfase burocrática e de controle e um posicionamento de construção coletiva, de tomada de decisões em grupo.
II – Constituir uma equipe de trabalho em que a comunicação e o respaldo teórico forneçam apoio profissional.
III – Exercitar a comunicabilidade, o entendimento mútuo, a busca de intenções comuns, o uso do diálogo e da argumentação, a imposição de idéias, a valorização dos momentos de aprendizado recíproco.
IV – Pensar o trabalho coletivo numa corrente histórico-social, possibilitando resgatar a compreensão do processo e produto do trabalho.
V – Construir uma proposta de educação que vise a integralidade das ações, somando esforços para pensar, analisar e caminhar juntos, procurando desvelar o desconhecido e (re)significando o que a escola precisa (re)significar.
São alternativas CORRETAS:
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Veiga (2004) propõe uma distinção entre as concepções do projeto político-pedagógico (PPP) da escola, analisando-o do ponto de vista emancipador e do ponto de vista estratégico-empresarial. Com base nestas linhas de pensamento, assinale (V) caso ambas as características apresentadas sejam aplicáveis à concepção de PPP que encabeça a listagem, ou (F) caso uma delas não seja aplicável.
| Emancipador | Estratégico-Empresarial |
| Currículo como instrumento de compreensão do mundo. | Conhecimento como Produto Pronto e acabado. |
| Avaliação voltada para a construção do sucesso escolar. | Pensamento separado da ação. |
| Conhecimento como um processo de construção permanente, transmitido por meio da repetição e memorização. | Currículo homogêneo, como instrumento de transformação social. |
| Concepção de autonomia fundada em pressupostos pragmáticos. | Ênfase na participação da comunidade escolar. |
| A gestação democrática visa garantir a participação de todos os segmentos da escola. | O processo avaliativo está vinculado aos processos quantitativos. |
| Abordagem despolitizante da prática pedagógica. | A organização do processo de trabalho é integrada e democrática. |
Assinale a sequência CORRETA:
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Deverão ser objetivos do Pedagogo – Orientador Educacional, numa perspectiva crítica de atuação:
I – o atendimento individual dos alunos-problemas, em articulação com os diferentes campos do conhecimento e as questões sociais em geral;
II – a dimensão pedagógica, com ênfase no conhecimento que possibilite e promova a transformação do sujeito, da escola e da própria sociedade;
III – o trabalho, com o aluno, na possibilidade de sua totalidade, desenvolvendo o sentido da singularidade, autonomia, solidariedade;
IV – a participação da formação continuada dos profissionais da educação;
V – a construção de projetos de atuação/trabalho inseridos no projeto político pedagógico da escola;
VI – a atuação com os demais profissionais da escola, buscando trabalhar as questões do mundo contemporâneo na dimensão mais ampla da educação integral do sujeito;
VII – a mediação escola-família, num enfoque terapêutico, identificando o aluno como responsável por seus atos, seu sucesso e fracasso escolar;
VIII – a participação da ação educacional coletiva, compromissada com a formação do cidadão, e com o ajustamento escolar do aluno;
Assinale a alternativa CORRETA:
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Segundo Fusari (1996), “O planejamento é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente”. Seguindo esta linha de pensamento, qual alternativa NÃO apresenta elementos relevantes para uma prática docente reflexiva:
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Diante da enorme desigualdade social, a universalidade do acesso à educação ganha grande relevância no Brasil. No entanto, apesar da garantia do acesso à escola pública, muitos alunos são reprovados e abandonam seus estudos. Entre os fatores responsáveis por essa situação, estudos e pesquisas têm apontado a baixa qualidade do ensino e a "inadequação" da escola aos jovens das camadas populares que a frequentam. Baseado neste apontamento, pode-se afirmar que:
I – o ensino público brasileiro não garante aos seus alunos as condições necessárias e suficientes para o desenvolvimento de uma relação pessoal significativa com o(s) saber(es).
II – os fracassos, os abandonos, as violências que a escola deplora são também efeitos da heterogeneidade, da concorrência, dos conflitos entre formas do aprender, das relações com o aprender.
III – a escola pública precisa construir-se num espaço de reconhecimento recíproco, no sentido de acolher as origens sociais dos jovens, conhecendo sua cultura, considerando sua fala.
A alternativa CORRETA é:
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Sobre o Decreto Nº 5840, de 13 de julho de 2006, NÃO É CORRETO afirmar:
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Todas as características abaixo devem ser buscadas na elaboração de documentos oficiais, EXCETO:
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Quanto ao documento acima, marque a única afirmação CORRETA:
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A proibição da língua brasileira
MATÉRIA PUBLICADA na Ilustrada de 18 de junho dava conta de que uma nota da Anatel, de agosto de 2002, sobre um programa radiofônico da FM Educativa, de Campo Grande (MS), transmitido na língua nheengatu, levantava a questão da sua legalidade em face de uma lei de 1963 que proíbe veiculações radiofônicas em língua estrangeira. A dúvida da Anatel põe em questão a legalidade da língua ainda falada por brasileiros de várias regiões do país e em suas variantes residuais ainda falada por milhões de brasileiros, especialmente crianças e iletrados, que só aparentemente falam o português oficial dos decretos.
O nheengatu, também conhecido como “língua geral”, a língua que se quer proibir, é a verdadeira língua nacional brasileira. O nheengatu foi desenvolvido pelos jesuítas nos séculos 16 e 17, com base no vocabulário e na pronúncia tupi, que era a língua das tribos da costa, tendo como referência a gramática da língua portuguesa, enriquecida com palavras portuguesas e espanholas. A língua geral foi usada correntemente pelos brasileiros de origem ibérica, como língua de conversação cotidiana, até o século 18, quando foi proibida pelo rei de Portugal. Mesmo assim continuou sendo falada.
Da língua geral ficou como remanescente o dialeto caipira, tema de dicionário e objeto de estudos lingüísticos até recentes. Sobraram pronúncias da língua tupi, reduções e adaptações da língua portuguesa. Um jesuíta, no século 16, já observara que os índios da costa tinham grande dificuldade para pronunciar letras como o “l” e o “r”. Especialmente na finalização de palavras como “quintal” e “animal”; ou verbos como “falar”, “dizer” e “fugir”. Essas letras foram simplesmente suprimidas e as palavras transformadas em “quintá”, “animá”, “falá”, “dizê”, “fugi”
Dificuldades também havia para pronunciar as consoantes dobradas. Daí que, no dialeto caipira, “orelha” tenha se tomado “oreia” (uma consoante em vez de três; quatro vogais em vez de três), “coalho” seja “coaio”, “colher” tenha virado “cuié”, “os olhos” sejam “o zóio”... E no Nordeste ainda se ouve a suave “fulô” no lugar da menos suave “flor”. Uma abundância de vogais em detrimento das consoantes, até mesmo com a introdução de vogais onde não existiam. Exatamente o contrário da evolução da sonoridade da língua em Portugal, em que predominam os ásperos sons das consoantes. No Brasil, a língua portuguesa ficou mais doce e mais lenta, mais descansada, justamente pela enorme influência das sonoridades da língua geral, o nheengatu.
“Somos um povo bilíngüe, e o reconhecimento desse bilingüismo seria fundamental no trabalho dos educadores.”
Nossa língua cotidiana está algo distanciada da língua portuguesa, que é a oficial e, num certo sentido, é uma língua importada. Não raro viajamos entre toponímicos tupis. Na cidade de São Paulo, transito regularmente entre o Butantã e Carapicuíba e o Embu, aonde levo meus alunos, periodicamente, para uma aula de rua. Ou os levo ao Museu Paulista, no Ipiranga, para outra aula, ou à Mooca, para observações etnográficas sobre uma festa italiana. Faço tudo isso dentro da língua tupi. Como posso ir do rio Guaíba à Paraíba ou ao Pará ou ao Piauí sem achar que estou falando uma língua estrangeira, que ela não é.
Em escolas rurais de povoados do Mato Grosso, do Pará e do Maranhão, observei um fato curioso. Uma vez que as crianças escrevem como falam, não é raro que acrescentem de preferência um “r” às palavras oxítonas, a letra usada como acento agudo: “ater”, em vez de “até”; “Joser”, em vez de “José”. Algo que tem sua curiosa legitimidade no modo como se escrevia oficialmente o português até meados do século 19, letras fazendo as vezes de acentos e sinais. A própria língua falada, no confronto com a escrita, oferece às crianças inteligentes a chave de adaptação de uma à outra: se elas dizem “falá” e vêem que a palavra escrita é “falar”, logo entendem que o “r” é aí acento, e não letra para ser pronunciada.
É comovente a reação dos jovens quando descobrem que são falantes do que resta de uma língua que já foi a língua do povo brasileiro e que conhecem um grande número de sons e palavras tupi. O que lhes dizem ser erro e ignorância é, na verdade, história social, valorosa sobrevivência da nossa verdadeira língua brasileira. Se não fosse assim, seria impossível rir daquela história de dois mineiros que resolveram temperar a prosa com café. E foram para a cozinha. Agua fervida, coador pronto, um pergunta para o outro: “Pó pô o pó?”. E o outro responde, firme: “Pó pô!”.
De fato, somos um povo bilíngüe, e o reconhecimento desse bilingüismo seria fundamental no trabalho dos educadores, em particular para enriquecer a compreensão da língua portuguesa, última flor do Lácio, inculta e bela, mais bela ainda porque invadida por esse outro lado da nossa identidade social, que teimamos em desconhecer.
José de Souza Martins, 64, é professor titular do Departamento de Sociologia da USP
De acordo com o texto, marque a única afirmação CORRETA:
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De acordo com o Decreto 5840/06, pensar a construção de cursos PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos), demanda (re)construir alguns pressupostos específicos para esta modalidade de educação. Das alternativas abaixo, quais seriam, segundo o Decreto, pressupostos relevantes para a profissionalização de jovens e adultos?
I. Desenvolver um currículo que integre os três campos: educação básica, educação profissional e educação de jovens e adultos;
II. Capacitação e preparação dos professores e profissionais da instituição para atuação nessa modalidade de ensino;
III. Ênfase nas concepções tradicionais de ensino, privilegiando a educação profissional, preparando os sujeitos para o mercado de trabalho;
IV. Gestão diferenciada dos tempos/flexibilização, repensando a organização do tempo e espaço para proporcionar maior inclusão e permanência dos alunos no PROEJA;
V. Construção dos cursos PROEJA com base nas exigências do mercado, desenvolvendo as competências necessárias a sua inclusão e competitividade no mercado de trabalho e, na medida do possível, proporcionar acesso a conhecimentos gerais.
VI. Considerar os sujeitos do PROEJA e suas trajetórias para construção e enriquecimento do trabalho pedagógico, concebendo a educação como um ato político.
Estão CORRETAS apenas as alternativas:
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