Durante muito tempo, ao avaliar pessoas pra trabalhar em empresas, utilizavam-se os testes para verificação do seu nível de inteligência. Atualmente, ainda se utilizam testes para avaliar este quesito, mas sem a pretensão de que o nível de inteligência de uma pessoa irá influenciar significativamente no desenvolvimento de seu trabalho, visto que, as capacidades emocionais, são mais importantes nas atuais e complexas relações de trabalho. De acordo com esta ideia, Goleman (1995) desenvolveu o conceito de “inteligência emocional”, sobre a qual se tem o seguinte:

Tendo em vista a importância que os laboratórios de ensino assumem diante das atuais prescrições curriculares, faz-se necessário que esse espaço seja implementado nas instituições de ensino, sejam elas de ensino superior ou de educação básica. Nesse sentido, os profissionais que atuam nesse espaço contribuem significativamente para o bom desenvolvimento das atividades ali realizadas. Sendo assim, o técnico de laboratório tem como função principal:

Em Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista, de Denise Maria Maciel Leão (1999), compreende-se duas posições distintas acerca da escola tradicional e da escola construtivista. Veja a seguir.

Na escola tradicional:

“A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples às mais complexas. Nessa perspectiva é preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez, deve armazenar tão somente os resultados do processo” (LEÃO, 1999, p.190).

Na escola construtivista:

“O construtivismo fundamenta-se no iluminismo. Por sua vez, a filosofia iluminista preceitua que o homem é um ser dotado de razão. Segundo Freitag (1993), a novidade introduzida é que a faculdade de fazer uso da razão não é transmitida geneticamente, mas uma potencialidade que precisa se desenvolver no decurso da vida. Para a autora, de acordo com Piaget e Kolberg, o ser humano tem, sim, uma predisposição para pensar e julgar com bases racionais, isto é, uma predisponibilidade para o racional, que, no entanto, não é uma herança genética” (LEÃO, 1999, p.195).

Considerando-se os aspectos epistemológicos da escola tradicional e os aspectos filosóficos da escola construtivista, apresentados acima, verifica-se o seguinte:

Luckesi (2011) destaca que o educando vem para escola com a finalidade de aprender. Assim, não é de interesse do sistema escolar que “o educando não seja reprovado, interessa que ele aprenda e, por ter aprendido, seja aprovado. O investimento necessário do sistema de ensino é para que o educando aprenda e a avaliação está a serviço desta tarefa” (2011, p. 29). De acordo com esta discussão, a avaliação está a serviço da aprendizagem quando

De acordo com Farias et. al (2011), os projetos de educação, os modos de organização e funcionamento da escola, bem como a ação didática dos professores, assumem diferentes formas no decorrer do tempo, que são na verdade movimentos, formatos, tendências, correntes, abordagens diferenciadas sobre educação e a prática pedagógica. Essas abordagens são estruturadas com base em um aporte teórico (conjunto de ideias, valores, conceitos de homem e de sociedade que ancoram interpretações do processo educativo) hegemônico em cada momento e lugar, o qual concebe diferentes tendências pedagógicas. A fim de compreender a escola no contexto da sociedade capitalista, Libâneo (1982) classifica essas tendências em liberais e progressistas. De acordo com o autor supracitado, considera-se que a tendência crítico-social dos conteúdos pode ser identificada como uma tendência

Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 93), em Política Educacional, “Os governos dos anos de 1990, mas, sobretudo, os de Fernando Henrique Cardoso, não deixaram de fazer uso dos recursos disponibilizados por seu farto arsenal legislativo. A ação contra o caráter público da universidade, iniciada ainda no regime militar, encontrou incentivo e reforço nunca vistos. Antes da LDBEN, e depois dela, um número importante de leis, medidas provisórias, decretos, decretos leis, portarias, resoluções passou a definir os rumos do ensino superior brasileiro”.

O processo descrito acima - um importante capítulo da história da educação brasileira - deve ser caracterizado como resultado da

Curadoria é um termo oriundo do mundo artístico, e que atualmente vem sendo bastante utilizado em outros lugares e contextos, devido ao momento em que vivemos, permeado de informações que nos chegam sem nenhum crivo de veracidade. Assim, outros ramos de atividades e conhecimentos passaram a se apropriar deste termo, gerando novos significados, entre eles, o das tecnologias digitais que foi um dos primeiros a fazer essa apropriação. Para Cortella e Dimenstein (2015), a curadoria pode sintetizar os conceitos de educação, comunicação e cidadania nessa era que denominam como a “era da curadoria”, mediada pelas novas mídias e pela web. Para os autores, a era digital propiciou um verdadeiro bombardeio de informações e, devido à velocidade das mudanças, a escola precisa se tornar um centro de curadoria (NUNES, 2021). Conforme essa discussão, verifica-se que a curadoria:

Segundo Dermeval Saviani (2008, p. 10-11), em Política educacional brasileira: limites e perspectivas,

“A partir da década de 1930, com o incremento da industrialização e urbanização, começa a haver, também, um incremento correspondente nos índices de escolarização, sempre, porém, em ritmo aquém do necessário à vista dos escassos investimentos. Assim, os investimentos federais em ensino passam de 2,1%, em 1932, para 2,5 em 1936; os estaduais se reduzem de 15,0% para 13,4% e os municipais se ampliam de 8,1% para 8,3% no mesmo período (RIBEIRO, 2003, p.117). Isso não obstante a Constituição de 1934 ter determinado que a União e os municípios deveriam aplicar nunca menos de 10% e os estados 20% da arrecadação de impostos ‘na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais’ (art. 156). Essa vinculação orçamentária foi retirada na Constituição de 1937, do Estado Novo, e foi retomada na Carta de 1946, que fixou em 20% a obrigação mínima dos estados e municípios e 10% da União. No entanto, em 1955 tínhamos os seguintes índices: União, 5,7%; estados, 13,7%; municípios, 11,4%. As Constituições do regime militar, de 1967, e a Emenda, de 1969, voltaram a excluir a vinculação orçamentária. Constata-se, então, que o orçamento da União para educação e cultura caiu de 9, 6% em 1965, para 4,31% em 1975. A atual Constituição, promulgada em 1988, restabeleceu a vinculação fixando 18% para a União e 25% para estados e municípios”.

Considerando esses acontecimentos, conforme apresentados no texto acima, verifica-se o seguinte, no Brasil:

“No fundo, como propõe Thomas McCarthy (1991), a teoria crítica (a) desafia as noções de razão pura, demonstrando a sua mutação dependendo da cultura, da história e das dinâmicas de poder em que se encontra inserida, (b) rejeita a figura cartesiana de sujeito racional autônomo capaz de controlar o mundo, (c) não cai na tentação de criar fossos entre prática e teoria, (d) entende que o conhecimento não se encontra defasado do teste da existência. A teorização crítica desafia a tecnologia educativa a perceber-se nas intricadas dinâmicas iníquas de poder e hegemonia da sociedade capitalista” (PARASKEVA; OLIVEIRA, 2008, p. 9-10).

O texto acima apresenta pressupostos que orientam reflexões e práticas acerca da relação entre a teoria crítica e as tecnologias educativas. Nesse sentido, verifica-se que

O revigoramento da ocupação e povoamento do sul de Goiás, no início do século XX, deu-se com a: