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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
De acordo com Sasseron e Machado (2017), as perguntas realizadas pelo docente são importantes para que estudantes reflitam e interajam entre si e com os objetos.
Assinale a alternativa correta a respeito disso:
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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
No livro Alfabetização científica na prática, Sasseron e Machado (2017) definem explicação e argumentação, ressaltando a importância dos dois processos em salas de aula de ciências.
Acerca do tema, assinale a alternativa correta:
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O trecho a seguir foi retirado do artigo “Construindo conhecimento científico na sala de aula”, publicado na Revista Química Nova na Escola, em 1999.
“A princípio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianças concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noção um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que está entrando naquela janela veio do sol? (várias respostas simultâneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque é tão quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Então como é que ela chega aqui? Se é a luz do sol, como é que pode estar aqui também? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol está brilhando sobre nós.
Michael: Mas ele está a 93 milhões de milhas daqui – então como é que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: É por causa da camada de ozônio? (Seguiu-se uma curta interação entre eles, em que vários alunos deram suas ideias sobre o buraco na camada de ozônio que permitia que mais luz do sol passasse, e então Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como é que a luz do sol chega até aqui?
Aluno 5: Ela viaja até aqui.
Michael: Coulton disse, e essas são suas palavras exatas, que “ela viaja até aqui”. Em outras palavras, a luz se move do Sol até aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhões de milhas. Está certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
(...)
Quando todas as crianças haviam feito pelo menos uma previsão, todas as lâmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgação e não pouca surpresa, quando as crianças perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distância curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfície como a parede ou os corpos das crianças.
Michael reuniu a turma para discutir suas observações. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traçando uma linha para representar a trajetória da luz, ele comentou que todos haviam feito previsões sobre a posição da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que várias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Está certo?
Aluno 1: Não, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: Até o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela não pode parar. Você não pode parar a luz sem desligá-la.
Nessa sequência, a noção de que a luz “continua toda a vida” novamente é interpretada como um discurso compartilhado.
Michael então convidou as crianças a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz.
Depois que elas terminaram, Michael começou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetória da luz.”
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. F., & Scott, P. (1999). Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Química Nova Na Escola, 31–40.
No livro Alfabetização científica na prática, Sasseron e Machado (2017) discutem a importância das interações discursivas na construção do conhecimento científico.
Sobre esse assunto, assinale a alternativa correta:
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Sasseron e Machado (2017) propõem tipos de atividades para promover aspectos da Alfabetização Científica: a demonstração investigativa, o laboratório investigativo, o problema aberto e a leitura investigativa.
Os exemplos dados no livro são da área da Física e, ao transpor para as ciências biológicas, concluímos o seguinte:
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Fiuza e colaboradores apresentam, no livro História da Ciência e Ensino: Fontes Primárias e Propostas Para Sala de Aula, o texto “Genética: uma proposta cronológica através da discussão contínuo vs discreto” com uma sequência de atividades com enfoque histórico sobre o embate entre mendelistas e biometricistas. Na reportagem “Mendel que não era mendelista”, da “Genética na Escola”, consta:
“Os pesquisadores que seguiram pesquisando na mesma linha que Galton ficaram conhecidos como “biometricistas”, exatamente por adotarem a postura de medir características biológicas.
Enquanto os biometricistas desenvolviam a sua teoria para a hereditariedade, ocorreu, em 1900, a redescoberta das leis de Mendel, feita por três pesquisadores, Vries, Tschermak e Correns. A partir do cruzamento entre variedades de plantas, as leis de Mendel que se referiam a fatores hereditários de natureza particulada pareciam ser gerais. Começou nesse momento aquilo que se configurou como a grande disputa científica pela hereditariedade que durou quase duas décadas no começo do século XX.”
Relacionando a abordagem histórica proposta por Fiuza e colaboradores ao ensino de ciências por investigação, assinale a correta:
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No texto “Cotas raciais, genes e política: uma questão sociocientífica para o ensino de ciências”, presente no livro Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Dias e colaboradores constroem uma proposta didática sobre genética e cotas raciais. Em um dos trechos, indicam: “O debate sobre implementação de políticas de ações afirmativas é um exemplo que pode indicar como conhecimentos científicos da nova genômica são apropriados ideologicamente por alguns grupos sociais e geram tensões entre demandas sociais diversas. A polêmica se dá, principalmente, no que diz respeito à definição de critérios indicados para definir quem deve ser beneficiado por tais políticas, levando em consideração a relativização e a negação do conceito de raça como categoria de distinção biológica.” (p.307).
Sobre esse tema, assinale a afirmativa correta:
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No livro Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos, Marandino e colaboradoras comentam sobre a origem da disciplina escolar Biologia e a conexão com o histórico de unificação das Ciências Biológicas, fundamentado principalmente em torno da Evolução Biológica.
Sobre esse tema, é correto afirmar que:
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