A Cabeça Bem-Feita

O grande desafio de que o "Cabeça bem-feita" tanto fala diz respeito a uma prática de reforma no pensamento, já que este está repleto de informações fragmentadas, o que impede de ver o global. A especialização em áreas atuantes aumenta cada vez mais no mundo moderno, assim acaba separando a parte do todo, alguns problemas são apontados e deveriam ser pensados dentro do seu contexto para poderem ser solucionados. O reducionismo e o determinismo eliminam a possibilidade de reflexão e resolução de alguns problemas pelo ser humano. Tal situação é conseqüente de um sistema de ensino fragmentado, o qual perde-se conhecimento com tanta informação. A questão relevada no livro é a necessidade de uma escola reformada e ao seu lado um pensamento modificado também com ajuda dos profissionais do ensino e os alunos. A educação torna-se técnica, sem capacidade de aprofundamento para questionar os pontos já transmitidos pelos professores e outros até então nem se quer são colocados em pauta. Desafios para a reforma do pensamento:

-Integração entre cultura científica e cultura humana.

-Pensamento deve integrar informação. Integração das áreas e atividades econômicas, sociais, técnicas, políticas.

-Perde-se a responsabilidade com a perda da percepção geral, não diz respeito a sua área. Essa reforma deve partir do sentido total e consciente de ser cidadão. A educação deveria estar apta a favorecer o senso de cidadania que visa a integração humana. A questão da globalização é importante para entender que ela é geradora de uma imensa separação de saberes e desigualdade humana ao mesmo tempo em que também favorece as relações humanas.

Ao entendermos o que é ser cidadão entenderemos que essas desigualdades não favorecem o ideal de pensamento. A responsabilidade de cidadão acarretaria na reforma de pensamento que teria conseqüências existenciais, éticas, cívicas e democráticas. Há efetivamente a necessidade de profissionais do ensino terem um interesse pelo seu aluno, que esteja disposta a acompanhar seu desenvolvimento e aspirações. Só assim o aluno terá a capacidade de ir além daquilo que lhe foi ensinado, se auto questionar e obter uma maior capacidade cultural.

Os professores devem estar dispostos a reformar a maneira de ensino, primeiramente transformando sua maneira de pensar junto à instituição e a vontade dos alunos. Deve se enfatizar também a contradição da existência das culturas cientificas e as humanas: a cientifica é reflexo de uma série de processos empíricos e estudos intelectuais, já a humana é um conjunto de práticas culturais presentes nas sociedades. O ser humano não esta só inserido dentro de sua própria natureza, ele é um produto tanto biológico como cultural, um não deve desprezar os outros. A disciplina tende a dividir e especializar o trabalho em diversas ciências. O perigo da hiper-especialização nega o senso de responsabilidade daquele que só está preocupado com a sua área.

É indispensável relacionar as áreas de estudos porque às vezes só achamos as soluções esperadas em um conjunto de ciências. A realidade global não deve ser ocultada, as disciplinas devem ser integradas, é preciso distinguí-las e não separá-las. O pensamento deve compreender que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o conhecimento do todo depende das partes.Que reconheça e examine os fenômenos multidimensionais, em vez de isolar, de maneira devastadora, cada uma de suas dimensões. Que respeite a diferença, enquanto reconhece a unicidade. É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une.

Levar todos a obterem sucesso quaisquer que sejam os critérios de sucesso

Os debates e combates a propósito do currículo, as normas de excelência e os critérios de sucesso são legítimos, mas se desviam muito e freqüentemente do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e mais justa.

Enquanto pessoas discutem longamente sobre o que vão fazer juntas, sem chegar a um consenso, há sempre quem diga: "Façamos isso ou aquilo, não importa, mas chega de discussão". Esse mecanismo de regulação não funciona no âmbito do sistema educacional por duas razões:

1. O consenso buscado não é puramente prático, há questões ideológicas maiores e interesses divergentes, e ninguém está disposto a parar de combater.

2. O debate sobre a escola, suas finalidades e os critérios de sucesso não impedem seu funcionamento.

Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas de um outro problema, talvez mais importante: como fazer com que cada um obtenha sucesso não importa quais sejam os critérios de sucesso? Como tornar a escola mais justa e eficaz (Crahay, 2000)?

Poderíamos nos perguntar se a paixão com a qual se debatem as finalidades da escola e os critérios de sucesso não é um modo de mascarar nossa impotência para atingi-los, ou de recusar todo questionamento dos métodos e da organização do trabalho, deslocando a discussão para questões ideológicas menos ameaçadoras ou desencorajadoras.

A solução não consiste em separar os debates. O modo de definir as normas de excelência escolar, as exigências e os critérios de sucesso, pode favorecer ou emperrar a luta pela democratização do ensino e, mais amplamente, do acesso aos saberes. Pode-se dar três exemplos:

1. A democratização do ensino passa pelos currículos direcionados para o essencial, visando a objetivos de formação explícitos e sensatos. É importante que os critérios de sucesso sejam coerentes e sobretudo que dêem prioridade às aprendizagens essenciais e duráveis, opondo-se à incorporação de desempenhos facilmente mensuráveis, que resultariam de uma aprendizagem decorada, de uma forma de repetição, ou seja, de uma pedagogia bancária que consideraria os saberes e as competências como aquisições isoladas, a serem trabalhadas e avaliadas uma após a outra. A abordagem por competências deveria estimular a ir nessa direção (Perrenoud, 2000; Roegiers, 2000).

2. Privilegiar didáticas construtivistas e dispositivos pedagógicos capazes de criar situações de aprendizagem fecundas não é compatível com critérios de sucesso que dão prioridade a tarefas simples, fechadas, individuais. Por que aprenderíamos a refletir, a formular hipóteses, a afrontar a complexidade do real no momento da aprendizagem se devemos responder corretamente a uma questão de múltipla escolha no momento da avaliação?

3. Desenvolver uma organização do trabalho escolar colocada prioritariamente a serviço de uma pedagogia diferenciada é sobretudo afastar as urgências avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem plurianuais (Perrenoud, 2000a, 2002). É preciso que a avaliação seja formativa ao longo do ciclo e leve, ao final do ciclo de aprendizagem, a aquisições essenciais e duráveis.

Certos sistemas educacionais podem atualmente ser flagrados em verdadeiro delito de contradição: afirmam querer aumentar a eficácia da ação pedagógica tomando medidas ineficazes, sobretudo relativas aos critérios de sucesso relevantes, que resultam em fins contrários. É o caso, por exemplo, de quando se privilegiam as aquisições demonstráveis a curto prazo ou quando os estabelecimentos são levados a se desembaraçar o mais rápido possível dos alunos com dificuldade para melhorar seus indicadores de sucesso no exame final.

No quadro da luta contra as desigualdades e o fracasso escolar, é, pois necessário e urgente debater critérios de sucesso e sua relação com as estratégias mais promissoras. Quanto a isso, três observações merecem ser formuladas:

1. Critérios de sucesso que favoreçam pedagogias ativas, diferenciadas e construtivistas e uma avaliação formativa são condições absolutamente necessárias. Realizar essas condições não impede de trabalhar com o núcleo do problema: otimizar a organização do trabalho, as situações didáticas, a consideração das diferenças, as regulações formativas. É absurdo esperar que os critérios de sucesso sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com essas questões.

2. É importante trazer constantemente o debate sobre os critérios de sucesso para essa abordagem pragmática: eles permitem ou emperram as estratégias de formação eficazes? São ou não coerentes com as concepções mais promissoras da aprendizagem e do currículo? Na democracia, as finalidades da escola e os critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais professores e pesquisadores devem se submeter. Eles podem, por sua vez, dizer em que e explicar por que certas orientações estão em contradição com a ambição declarada de tornar a escola mais justa e eficaz.

3. Uma parte das questões é igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam os governos no poder, o currículo ou os critérios de sucesso. Pode-se pois visar uma certa continuidade na pesquisa e na inovação; por exemplo, em leitura ou em matemática; sem parar de refletir a cada mudança de ministério ou de programa. Os objetivos da formação são, em larga medida, muito parecidos. O problema maior é que não se consegue atingi-los em relação a todos os alunos.

Só o currículo, nada mais que o currículo!

O debate incessante e atualmente muito acalorado sobre os critérios de sucesso testemunha a seu modo a dificuldade das democracias quanto: -à adoção de textos precisos; não por ausência de rigor, mas pelo cálculo que textos abertos a interpretações diversas podem ser mais amplamente objeto de um relativo consenso; ao limite da contestação pública e da crítica dissimulada das regras em vigor, mesmo sendo elas instituídas por procedimentos legítimos.

O projeto do sistema escolar encarna-se no seu currículo, conjunto de objetivos e de conteúdos de formação. Apesar das controvérsias a respeito, nunca extintas, o currículo está inscrito em textos que têm força de lei e não podem ser inconseqüentes, mesmo se subsiste certa margem de interpretação. Parece-me de bom senso tomar o currículo como a referência última à qual se reportam as formas e as normas de excelência escolar. Isso é mais ou menos óbvio.

Na realidade, entre o enunciado do currículo formal e cada julgamento de excelência referente a um aluno particular, as etapas intermediárias são numerosas. Cada uma se presta a variações possíveis, com freqüência pouco visíveis e difíceis de estabelecer.

a.A definição das normas e das formas de excelência não aparece sempre explicitamente no currículo. É preciso então "deduzila" dos objetivos e dos programas.

b. Há uma certa arbitrariedade na tradução das formas e das normas de excelência em provas, questões, problemas e tarefas destinadas a manifestar "objetivamente" os conhecimentos, as capacidades ou as competências dos alunos.

c. A distinção dos diversos níveis de excelência e sua codificação em índices ordinais ou métricos (notas, conceitos, porcentagens de aquisição) abrem outra porta à arbitrariedade.

d. A confecção de tabelas e a determinação do limiar que separa os alunos com desempenho satisfatório daqueles com desempenho insatisfatório são, por sua vez, o resultado de decisões nunca inteiramente ditadas pelos textos, mas com freqüência tomadas em função da curva de desempenho efetivo dos alunos.

e. Modula-se o sucesso e o fracasso ponderando e combinando de certa maneira os resultados obtidos em diversas provas múltiplas, e, mais ainda, ponderando diversas formas de excelência, para elaborar sínteses.

f. Alguns sistemas adotam procedimentos como recursos ou modos informais de negociação, que fazem do julgamento final um produto dependente de transações com os alunos e as famílias, enquanto em outros sistemas predomina a lógica da medida não negociável.

g. Em muitos sistemas educacionais são introduzidos procedimentos de "moderação" das avaliações feitas por certos professores e certos estabelecimentos muito severos ou muito complacentes. Muda-se a imagem do sucesso segundo os procedimentos de moderação, os pesos respectivos da avaliação feita em classe e os resultados das provas padronizadas.

h. Mais recentemente, tem-se procurado harmonizar as avaliações correntes e os resultados das avaliações de sistema, de modo a reduzir a eventual defasagem entre a eficácia da escola apreendida no âmbito cotidiano e as apreciações externas.

Nenhuma dessas escolhas é feita ao acaso, mas os desafios são muito complexos e diversos de modo que não convém perder o currículo de vista ou inventar normas que estão mais voltadas para a tradição escolar, para as obrigações de funcionamento, para as escolhas metodológicas ou as considerações político-estratégicas, do que para uma leitura rigorosa dos programas.

Ao contrário, é mais importante que:

1. o currículo tenha precedência e se fundamenta naquilo que pareça essencial para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na obsessão de avaliar de modo preciso ou na preocupação de fazer boa figura diante de uma concorrência que passa por tantas mediações;

2. o sucesso escolar se fundamente numa avaliação eqüitativa do conjunto das dimensões do currículo. Só o currículo e nada mais que o currículo. As dificuldades metodológicas e as preocupações táticas não justificam nenhuma renúncia. Os riscos, já presentes no cotidiano, de reduzir o currículo a um núcleo cognitivo tradicional, seriam fortemente acentuados pelas provas que privilegiam as aquisições mais facilmente mensuráveis e que não levam em consideração competências, atitudes, relação com o saber, desenvolvimento social ou dimensão reflexiva.