Atualmente, movimento da cultura maker está em alta no sistema educacional, pois, ao brincar e exercitar novas possibilidades, a criança estabelece contato com a experiência como protagonista de seu desenvolvimento. Prevista na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dentre as várias aplicabilidades que a cultura maker indica, devido ao seu potencial de liberar a criatividade e inventividade dos pequenos, podemos afirmar que essa cultura defende a ideia de que:

I O comportamento das crianças se torna condicionado no momento de construção cognitiva em sala de aula.

II Qualquer criança consegue construir, consertar ou criar seus próprios objetos. Com a revolução digital e a facilidade de acesso aos recursos tecnológicos, essa ideia vem tomando conta de um grande número de pessoas interessadas em criar e compartilhar projetos pautados pela tecnologia.

III Cada criança deve ser um indivíduo criativo, inventivo e produtivo e que, por meio da criação, aprendemos.

IV As crianças não conhecem as regras geralmente aceitas que os adultos impõem a si mesmos e, portanto, são livres para criar ferozmente, sem medo de julgamento.

O fracasso escolar assola os bancos escolares, afugentando os alunos e deixando professores, direção e equipe pedagógica desalentados, procurando e não encontrando soluções sobre o que fazer. Mudança é um processo, exige um árduo trabalho de desconstrução e reconstrução, na qual todos os envolvidos devem se dedicar, contínua e pacientemente. Dessa forma, a relação professor-aluno é fundamental para os resultados na aprendizagem, pois envolve:

I O professor ser o condutor da aprendizagem do aluno, possibilitando o pensar, o refletir, o compreender. O aluno construir uma rede relacional, em que o novo conhecimento esteja vinculado ao conhecimento pré-existente, ampliando-o e modificando-o.

II Compreender o real significado de ensinar é fundamental para a ação docente. Ensinar contém em si duas dimensões: utilização intencional e resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida.

III A necessidade de revisar o assistir aula, pois a ação de assimilar, agarrar não é passiva. O agarrar por parte do aluno exige ação constante e consciente. O assistir ou dar aulas deve ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas, surgindo então a necessidade de uma atuação diferenciada por parte do professor, escolhendo e efetivando estratégias que facilitem esse novo fazer.

IV A realidade de uma sala de aula que pode levar ou não o aluno a apropriar-se dos conhecimentos, a desenvolver ou não formas de pensar que possibilitem novas aprendizagens. Assim, se o professor ensinou e o aluno não aprendeu, apenas uma parte do processo aconteceu. Houve a intenção, mas não houve o resultado.

Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil (QUEIROZ et al., Brincadeira e Desenvolvimento Infantil: um olhar sociocultural construtivista, Paidéia, v. 16, n. 34, p. 169-179, 2006). Nesse sentido, historicamente, o procedimento lúdico sempre esteve presente na Educação Infantil. Assim, além de promover o desenvolvimento global das crianças, a brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que incentiva:

Segundo Luciana Matias Cavalcante (Alfabetização na Educação Infantil? Uma questão polêmica? Tópicos Educacionais, Recife, v. 20, n. 2, p. 37, jul./dez. 2014), “Educadores divergem sobre o momento adequado para a escola iniciar atividades pedagógicas voltadas a esse aprendizado e fazem isso, principalmente, em função das características tradicionais em que situamos as práticas de alfabetização ao longo da história, propondo a alfabetização como mera habilidade de decodificação e codificação, uma aprendizagem de percepção e motricidade que se organiza, principalmente, em função de atividades de memorização e treino gráfico”. Dessa forma, é correto afirmar sobre a alfabetização:

I Afastar a linguagem escrita e o investimento pedagógico nessa fase de socialização escolar é negar as experiências trazidas pelas crianças do meio social e fechar olhos e ouvidos às hipóteses que elas já estão produzindo sobre a organização e sistematização do signo escrito.

II É processual e caracteriza-se pelo movimento de continuidade e descontinuidade e, principalmente, pela evidência do erro construtivo.

III Cabe exclusivamente desenvolver habilidades de leitura e escrita em crianças, jovens e adultos em práticas sociais orais.

IV Estaria ameaçada ao propor um cenário pedagógico centrado em práticas de escrita e leitura extremamente mecânicas e descontextualizadas, em detrimento de uma prática de caráter lúdico e de atividades que privilegiam as outras linguagens, desconsiderando a realidade educativa inerente à Educação Infantil e às necessidades das crianças nessa fase de desenvolvimento.

A aprendizagem é o processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores, a partir de seu contato com o ambiente. Mas é na troca com o outro e consigo mesmo que se vão internalizando papéis e funções sociais que permitem a formação do conhecimento e da própria consciência, expressados na linguagem. Jean Piaget (O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1975) concorda com Vygotsky quando aponta que uma criança desenvolve a relação interna entre cognição e linguagem quando alcança o estado de equilibração. Para que isso aconteça, quando o autor defende que a escola, deve promover o desenvolvimento cognitivo-linguístico?

Para fundamentar a ação dos meios de comunicação na perspectiva da Educação em Direitos Humanos, devem ser considerados como princípios:

I A apropriação e incorporação crescentes de temas de educação em direitos humanos pelas novas tecnologias utilizadas na área da comunicação e informação.

II O compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania, reconheça as diferenças e promovam a diversidade cultural, base para a construção de uma cultura de paz.

III O uso da opinião e do discernimento comum grupal.

IV A responsabilidade social das empresas de mídia pode se expressar, entre outras formas, na promoção e divulgação da educação em direitos humanos.

Emília Ferreiro (Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1991) aponta que, tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. A autora defende ainda que o processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) tem sido caracterizado sem que leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem. Nesse sentido, percebe-se que a alfabetização é um processo de construção do conhecimento e, como tal, é desencadeada pela interação permanente entre:

Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007), “Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e codificado”. Dessa forma, podemos afirmar que a escola é um espaço social privilegiado, onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nessa perspectiva, a escola é o local para:

O enorme destaque que a expressão Projeto Pedagógico adquire atualmente, muitas vezes, pode dar margem a interpretações bastante diversificadas e, não raro, problemáticas quanto ao seu potencial interesse na descrição e orientação do trabalho escolar, conforme aponta Vandré Gomes da Silva (Projeto Pedagógico e Qualidade do Ensino Público: algumas categorias de análise. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n. 145, p. 204-225, jan./abr. 2012). Frequentemente, a abordagem acerca do projeto pedagógico escolar deixa de centrar suas atenções, de forma mais consistente, naquilo que é fundamental: a clareza sobre quais são os objetivos de uma escolarização pública em uma sociedade que se quer democrática e o tipo de práticas de que se deve lançar mão para alcançá-los. Dessa forma, para o planejamento e execução de um projeto pedagógico de qualidade na escola pública, é necessário:

As propostas curriculares constituem parte significativa da política educacional na sociedade em que ela está inserida. Nessa linha de raciocínio, a constatação da fragmentação do trabalho em uma sociedade capitalista nos leva a entender que a escola deveria ter a mesma fragmentação, por ser um espaço de acesso ao saber teórico veiculado nesta cultura hegemônica. Dessa forma, para a superação da separação entre teoria e prática do trabalho pedagógico escolar, a única saída indicada na perspectiva do materialismo histórico é a adoção dos elementos que compõem o: