Com a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em 23 de dezembro de 1996, alterações são propostas para as instituições formadoras e os cursos de formação de professores, tendo sido definido o período de transição para efetivação de sua implantação. Assim, a estrutura curricular dos cursos de formação de professores ficou ainda com a marca da legislação anterior por um período relativamente longo, iniciando-se as primeiras adaptações de currículo a partir de 2002, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores são promulgadas, e nos anos subsequentes, quando diretrizes curriculares para cada curso de licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.

(GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá. (Coord). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. p. 239)

O período que antecede o marco histórico mencionado no texto caracterizou-se por:

I- Organização dos estudos que já apontavam problemas nos cursos de formação de professores no país.

II- Instituição de uma política nacional para a formação de profissionais do magistério da educação básica.

III- Normatizações e autorizações de cursos formadores de professores que permitiram a instauração de escolas normais superiores, isoladamente.

IV- Consolidação da formação de professores para o primário nas Escolas Normais de nível médio e a formação dos professores para o curso secundário nas instituições de nível superior (licenciaturas).

V- Reformulação da educação básica no Brasil, que extinguiu as escolas normais, e a formação que elas proviam passa a ser feita em uma habilitação do ensino de segundo grau chamada Magistério.

Na observância das Diretrizes Curriculares Nacionais, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais e assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias. Isso se dá porque seu objetivo é:

I- "Segundo o Ministério das Cidades (2004) as principais formas de promover a Mobilidade Urbana Sustentável são: (...) Reduzir o consumo de energia e o uso de energia alternativa nos transportes coletivos."

II- "Esses dados são reforçados pelo consenso quanto à adoção desse tipo de medida no licenciamento de PGVs, considerada de extrema importância por 83% dos especialistas."

III- "A partir dessas premissas pode-se, então, conceituar que as MMUA são medidas acionáveis adaptadas da literatura e alinhadas com os princípios de mobilidade urbana sugeridas no meio acadêmico e recomendadas em documentos federais, como a Política Nacional de Mobilidade Urbana Sustentável."

IV- "Todos esses documentos acordam a mobilidade urbana sustentável como um objetivo firmado pelo país e definem princípios e diretrizes para alcançá-la."

(SANTOS & FREITAS, 2014. Disponível em:<http://www.revistatransportes.org.br/anpet/article/view/689>. Acesso em:06 maio.2015)

Apresentam erro de concordância:

A presença, entre familiares e profissionais da educação, do sentimento de estar em um lugar que acolhe é fundamental para garantir uma educação infantil de qualidade. E esse sentimento, naturalmente percebido e compartilhado pelas crianças, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da consideração entre todos. Sendo a instituição de educação infantil um espaço de vivências, experiências e aprendizagens da criança, é CORRETO afirmar:

No quadrinho acima, pode-se observar um exemplo de situação em que as crianças experimentam por meio da brincadeira. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel, pois, ao atribuir à realidade significados construídos a partir de uma lógica própria, as crianças transformam o mundo e produzem cultura. Dessa forma, vão compreendendo e subvertendo a ordem das coisas, aprendendo a expressar os enredos a que têm acesso, a lidar com regras e a agir com autonomia como se fossem maiores do que realmente são.

Os modelos pedagógicos atuais para a orientação do processo de ensino-aprendizagem atravessam uma fase bastante crítica por tudo aquilo de insignificante que encerram em reação às problemáticas social e educacional autenticamente brasileiras (RAYS, 1998).

(CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. 29. ed. São Paulo: Vozes, 2009, p. 43-52.)

Segundo a perspectiva presente no texto acima, esses modelos pedagógicos estão alicerçados no(s):